现象学悬置【试论现象学的“悬置”思想与幼儿教育研究】
时间：2019-01-18 03:24:11 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
[摘要]现象学是质的教育研究范式的重要理论基础。“悬置”则是现象学的基本概念与主张。现象学主张各种人为的假定与设想都应被搁置起来，这样才能毫无偏见地“面向事物本身”。悬置这一主张对幼儿教育研究有重要的启示，研究者要把握研究对象，就必须悬置各种预设、控制与干预，使研究对象自然、充分、真实地展现自身。因此，现象学取向的幼儿教育研究提倡非还原法、整体描述法和现象阐释法。
[关键词]现象学；悬置；幼儿教育研究
幼儿教育研究所用的方法，一般可分为实证性和非实证性两大类。实证研究大多采用自然科学模式，偏重假设、演绎、计量统计，也被称为“量的研究”；非实证性研究多采用无显明假设、归纳、非量化方式，又被称为“质的研究”。随着研究者对教育研究中量化取向所带来的偏失的反思与批判，质的研究日益受到重视。近年来，在我国学前教育界虽已开始关注对“质的研究”的探讨，但仍显薄弱，特别是对其背后的哲学思想缺乏深入研究与揭示，这势必影响人们对质性研究的深刻理解与把握。事实上，质性研究范式的产生与现象学密不可分，现象学是质性研究的重要理论基础。
一、现象学的基本主张：悬置
近百年来，教育研究多以实证研究为典范，它强调的是预测、控制、效率以及达成目的的方法，其背后的理论基础是“自然主义”的哲学观。①“工具理性”(instrumental rationality)的过度发展与膨胀，造成了教育研究多侧重描述及量化，使方法论问题简单化，局限在技术层面。它受到了现象学的强烈批判。量化研究为保证教育研究结果的客观性与说服性，采取价值中立，由此忽略了研究的性质与教育活动本质的关系。教育研究不仅存在于价值关联的体系中，而且教育研究的过程从问题的选择、假设的提出、资料的分析与解释，都不可能完全避免“价值关联”。研究者甚至无法从自然存在的主观中把客观区分出来。为达到对研究对象的科学认识，现象学提出了“悬置”的主张。
悬置是胡塞尔从希腊字“epoche”中找到的一个概念，原意是为事物“加上括弧”。如果说“回到事物本身”是由胡塞尔创立的现象学的基本原则，那么悬置则是实践“回到事物本身”的最为重要的立场与方法。悬置有三种，首先，认识主体必须把各种主观成分以及一切不是发自纯意识的知识全放入括弧，悬置起来，“存而不论”。其次，客体必须毫无阻碍地呈现自己，把自己的本来面目原原本本地呈现出来。客体的自我呈现就是“现象”，客体以外的一切，无论与这个客体有无关联，都必须放入括弧，悬置起来。第三，主客体关系也必须处于无偏、公正的地位。凡是传统的、习得的，无论是属于权威的、科学的，还是属于常识的、日常生活的，也都应放人括弧，悬置起来。如此才能客观地“回到事物本身”，形成科学的认识。在理解悬置这一概念时，我们还必须把它与量化研究中采取的“价值中立”的立场区分开来。虽然“价值中立”往往要求研究者悬置自己的情感、态度倾向，但“价值中立”与现象学的悬置完全不同。“这里所说的悬置不应与实证主义所要求的那种悬置相混淆，但是我们必须相信，它本身的确被实证主义所违反……我们所要求的东西存在于另一方向上。在自然态度中所设定的、在经验中被实际发现的整个世界，是在完全摆脱理论后被接受的，如其被实际经验到的那样，如其在经验关联体中被明确显示的那样；我们不再检验它，也不再为其辩驳，而是将其置入括号中。”②这说明，实证主义研究范式采用假设、控制的方法，不可能做到悬置。因此，现象学主张在研究中各种人为的假定与设想都应被搁置起来，这样才能毫无偏见地面向事物本身。“什么也不能阻止人们相应地谈论将属于任何区域和范畴的可设定的对象置入括号中。当这样说时，我们的意思是，每一种与此对象相关的设定都应被排除。”③
二、悬置思想在幼儿教育研究中的重要意义
现象学的悬置主张对幼儿教育研究有重要启示。在量化研究中，研究者往往要根据自己的需要去操纵与控制研究对象，因此难以让被研究者充分敞开自我，也就难以完整地了解被研究者。由于研究者常常带有强烈的研究目的、假设与计划，因此他难免会因自身所具有的各种“成见”，而影响对研究对象的理解与解读。由于研究者总是运用其“注视”④的眼光，因此他往往难以保持一种对研究对象的新奇现象的“发现”状态。而悬置则能解放幼儿教育研究者，使其充分投入与研究对象的互动中。
幼儿教育研究是研究者与被研究者共同以平等的主体身份交流与互动的活动。在这种活动中，研究者通过让被研究者充分展现自我、表达自我，使其“成为其所是”，从而了解被研究者。现象学指出，要了解事物就必须摆脱成见，毫无偏见地“回到事物本身”，其前提是让事物敞开，没有遮蔽地如其所是，“凡呈现出来的东西，就像它从其本身显现出来那样，是可以从其本身出发加以考察的”。同样，研究者了解研究对象，不是通过控制、限制与制约，不许他们做这个，不许他们做那个，只准按研究者的意图“做出”或“不做出”某些行为，而是通过让研究对象在互动中充分地展现，尽情地表现自己来完整、直观地认识他们。正如海德格尔曾指出的那样，“让存在――即让存在者成其所是――意味着：参与到敞开之境及其敞开状态中，每个仿佛与之俱来的存在者就置身于这种敞开状态中……参与到存在者之解蔽状态中，这并不是丧失于这一状态中，而是自行展开而成为一种在存在者面前的引退，以使这个存在者以其所是和如何是的方式公开自身。”⑤这意味着幼儿教育研究者要真正了解研究对象，必须进入教育现场，通过真诚的互动让被研究者充分地展现自我。相反，在传统的量化教育研究模式中，研究者正是因为过于限制、约束了被研究者，认为研究就必须在相对控制的教育实验环境中对其进行干预，从而束缚了被研究者的手脚，使其难以表现出真实的行为。
例如，研究者甲不了解幼儿乙，他想要真正了解该幼儿。我们说幼儿乙的状态现在还处于“遮蔽”中，即研究者甲对幼儿乙的各种具体情况并不明了，不了解他的兴趣爱好、个性品质、行为、认知、情感、社会性、言语能力等。那么，如何使这种“遮蔽”状态转变为“无遮蔽”状态(即为研究者所了解的澄明之境)呢?也许有人会想到用科学实验方法。然而科学技术本身并不能去除事物的隐蔽性，“例如一块顽石的‘顽性’(坚硬、沉重、粗实、古朴等)，这是一种‘自我隐蔽’的性质，这种性质并不能靠科学技术显示出来：我们诚然可以用计量的方式来把握石头的沉重性，这似平是对石头做了精确规定，但计量的数字终究不等于，也不能代替石头的沉重性本身，也就是说，不能让石头的沉重性本身显现出来。总之，无论科学怎样精细又精 本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文 细地对石头进行对象化的观察实验，石头的‘隐蔽’的根本特性仍不能‘显现’。”⑥同理，研究者甲可以通过观察或实验量化分析幼儿乙的各种“能力”，但他仍难以真正了解幼儿乙，因为幼儿乙有很多“不在场”的真实行为可能并没有充分展现出来。
这说明研究者通过外在的旁观、观察是无法全面、深入地了解和发现儿童的。既然对象化的科学技术无法“去蔽”，那么可以用什么方法呢?现象学的悬置思想让研究对象自由地敞开自我。“我们如果要说明一个存在物，要显示一个存在物，要显示一个存在物的内涵和意蕴，或者说，要让一个存在物达到‘敞亮’‘澄明’，就必须把它放回到它所‘隐蔽’于其中的不可穷尽性之中，正是这不可穷尽的东西之‘集合’才使得一个存在物得到说明，得以‘敞亮’”⑦这说明，要让研究对象自我显现，幼儿教育研究者就必须悬置自己的各种假设、控制与干预，而使研究对象自然、充分、真切地层现真实情况。
三、现象学取向的幼儿教育研究方法
根据现象学的悬置主张及其在教育中的重要意义，我们认为幼儿教育研究应提倡非还原法、整体描述法和现象阐释法。
1．非还原法
由于幼儿教育研究离不开教育活动现场，它既涉及研究对象的言语与行为，又涉及他们的情绪情感、兴趣需要、人格社会性品质等方面，因而很难用完全量化的方法来获取资料。只有在现实情境中进行整体性研究，才能提高研究的科学性。量化研究容易滑入还原论的误区。还原论有以下几种形式：⑧(1)元素还原论，即把意识或行为还原为意识元素或分子行为，以意识或行为的元素解释意识或行为的整体。(2)生理还原论，把心理现象归结为生理现象，以神经生理的研究取代意识和心理现象的研究。(3)机械还原论，把人比作机器，受刺激和反应规律的支配。
胡塞尔反对各种形式的还原论，主张采用直觉的方法。这种直觉的方法主张“每一种原初地给予的直观是认识的正当的源泉，一切在直觉中原初地(在某种程序上可以说，在活生生的呈现中)提供给我们的东西，都应该干脆地接受为自身呈现的东西”。也就是说，人具有洞察事物本质的能力，可以从多样性、变化无穷的意识现象中找到稳定不变的内在本质和内在结构。因此现象学取向的教育研究不是用自然科学式的实验法，而是让教育研究者参与、投入教育现场，“回到事物本身”，关注研究对象的整体性、关联性、有机性、情境性、多样性，从而直观地领会与把握它。同时，由于对事物的真正了解不是通过一次性的观察、访谈或是问卷就能实现的，因此在研究中还要运用反复研究的方法，而不是只简单地记录数据、频次，以尽可能真实、整体地把握事物本身。这如同禅宗所提到的三重境界：“见山是山，见水是水”――“见山非山，见水非水”――“见山依然是山，见水依然是水”。这种对事物对象的直观把握就是通过研究者运用非还原的反复研究所取得的。
2．整体描述法
幼儿教育研究的对象是复杂、多变、丰富、鲜活的，因此在研究中必须对其进行全面、整体、细致的探讨与分析。整体描述是现象学教育研究的重要思路。胡塞尔认为现象学所研究的现象本身是一股意识流，可以被主体直观、整体地描述，并不需要外部的观察和分析。整体的心理现象是不可分析为元素的，整体不是元素的简单总和，它先于元素，并决定着元素的性质。因此，在心理现象的探讨中运用自然科学的人为分析方法是不太适当的。了解心理现象的适当途径是通过整体描述，即现象学的整体描述法。现象学取向的幼儿教育研究并不排斥自然、客观的观察，因为观察是了解研究对象的重要方法与手段，但同时认为观察时应把握对象的整体性，而不是用简单的频数来剖析。因此，在研究中必须运用现象学的悬置来实现对研究对象的整体描述，即暂时悬置我们的先入之见，因而也被称为加括弧，包括“历史的加括弧”和“存在的加括弧”。前者指把历史上遗留下来的思想、经验、理论、学说、传统等加上括弧，存而不论；后者指把一切存在的判断悬置起来。在悬置种种先入主见后，研究者就可以认真地“倾听”教育现场的真实“话语”，从而达到整体地“描述”研究对象。
3．现象阐释法
研究者在教育现场收集、积累了丰富、鲜活的资料后，又该怎样解读这些资料呢?由于教育对象有着整体性、情境性、多样性、个体性，因此在这一研究过程中需要研究者的理解与阐释。在现象学学者看来，理解不是一方被动地为另一方所“认识”，而是通过研究者与被研究者在真实互动、真诚交往中共同努力而不断形成相互理解的过程。因此，真实地理解与阐释研究对象，不是靠“冷漠”“旁观”的观察，而是研究者与被研究者共同在场，通过真诚交往而实现的。同时，研究者在解读过程中不可能完全摆脱“理解先结构”(即在理解前研究者所具有的先验思考框架)的影响。先结构包括研究者的前有、前见和前设。前有指研究者在理解、解释前已经“有”了“什么”，也就是说，研究者所在的历史和社会文化背景、传统观念以及群体心理结构．等现实的状态内化于自身的观念系统中，成为研究者理解时给定了的精神结构。前见指研究者思考任何问题时所要运用的语言、观念以及话语方式。前设指研究者在理解前已经具有的观点、前提、假设、假定等或在理解时所预设的一种概念方式。解释学认为，“一切理解本质上都包含着倾见性”，“解释一向奠基在一种先行具有之中”，“解释向来奠基在先行见到之中”，“解释奠基于一种先行掌握之中”。⑨这些相关论述表明了研究者在研究中不可能完全摆脱“成见”的影响，即制约研究者的存在和理解的历史性因素、传统因素等。
因此，研究者的主观性阐释是非常必要的，这正说明了不同研究者采用的视角是不尽相同的。但同时，研究者的成见中还有一部分是不合理的“盲目成见”，这是需要避免的。研究者可以采用两种方法：一是运用整体描述和非还原论的方法，通过研究者的“投身”与“抽身”活动反复了解与把握教育现场中的研究对象；二是通过研究者与研究对象的真诚交往、互动而形成客观的解释与理解。在这一过程中研究者要做到现象学所主张的悬置自己的思想与判断，耐心地倾听研究对象的真实话语。为此，在研究中研究者要不断询问、倾听研究对象的真实思考与想法，更要不断地追问：“对这个问题，您是怎样想的?”“您刚才为什么这样做呢?”“您刚才所说的是什么意思呢?”等等。这样就形成了对研究对象的解释循环过程(见下图)。
教育研究中的解释循环过程
上图表明，研究者采取现象学的悬置立场进入研究现场，通过“加括弧”与“去括弧”的理解与阐释过程不断形成自身新的理解前结构，并在这一过程中不断地理解与把握研究对象。当然，科学地掌握“加括弧”与“去括弧”的场合与时机是需要研究者不断学习的。
参考文献：
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