泰勒和多尔的课程理论启发我们 从泰勒到多尔
时间：2019-01-15 03:34:01 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要:泰勒被誉为现代课程理论之父，他的课程理论一直影响着我们今天的课程教学实践。本文从泰勒的课程理论出发，分析了作为20世纪的另一个思潮――后现代主义，对现代主义课程观的巨大冲击和批判，进而提出了后现代课程观即�“4R”�，同时对我国目前基础教育课程改革提出了构建开放性课程、优化教学过程、转变评价观念和建构新型师生关系等几点建议。�
关键词:泰勒原理；后现代课程观；课程改革��
一、现代课程研究的范式――泰勒原理�
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。20世纪初，被誉为“管理学之父”的泰勒提出了“科学管理”原理，提出口号是“效率”并强调“彻底的实际效用”。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快就做出反应，他们竞相仿效，并把这种“科学”方法运用于学校管理，继而又推衍到课程领域本身。这样，美国课程理论就依据这样的隐喻：学生是“原料”，是学校这架“机器”加工对象。因此，学校课程的核心即学科也围绕“效率”轨道运转。“效率等同于科学”，泰勒基于这些观点的影响并汲取他人的经验和自己的创新，进而提出了自己的课程理论――泰勒原理。�
泰勒的课程与教学的基本原理是围绕着4个中心问题运转的。即：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这4个问题，泰勒提出了课程编制过程的4个步骤或阶段： �
（一）确定教育目标。泰勒认为确定目标是最关键的一步，因为其他所有的步骤都是围绕或紧随目标陈述的。制定目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究，当代社会生活的研究以及学科专家的建议等方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学（或办学宗旨）和学习理论（或学习中心）两把筛子进行筛选和过滤。当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，泰勒认为，陈述目标的最有效形式是一个教育目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面，这样就可以明确指出教育的职责。“教育目标是指导课程编制者的所有活动的最为关键的准则”。�
（二）选择学习经验。泰勒认为“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容；也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务是通过构建情境来控制学习经验，而且要构建多种多样的情境，以便为每个学生提供有意义的经验。”�
（三）组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用。对组织学习经验，泰勒提出了3项准则：连续性、顺序性和整合性。连续性是指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后继经验要以前面经验为基础，同时又对有关内容加以深入广泛地展开；整合性是各种学习经验之间的横向关系，以便于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。�
（四）评价结果。泰勒认为，在以上的步骤可以看出，从某种意义上说，已经对学习经验作了初步的评价。我们可以把这些步骤看作是评价的中介阶段或初期阶段。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是一种合适的评价方法。评价目的之一是要让教师学生或有关人士了解教学的成效。�
泰勒原理创造了现代课程的楷模，成为现代课程范式的经典之作，此课程模式正符合当时科学主义思潮把持世界的话语权。人们普遍相信科学，崇拜科学，神化科学，认为科学无所不能无所不至，“科学理性”成为现代主义的代名词。人们相信科学能够消除贫穷，提高健康水平，扩展年轻一代的知识基础。但过分的追求科学理性就是一种形而上学，一方面科学技术给人类带来了巨大的生产力，另一方面世界同样面临着巨大挑战：核武器竞赛、世界大战、种族冲突、经济危机、贫富分化、暴力犯罪、毒品泛滥、信仰迷失、道德失范和个性压抑等，伴随着这一切，后现代主义孕育而生，并成为一种不可估量的思潮席卷整个世界。“一个静悄悄的但有时又不是如此静悄悄的思想与观念革命开始了。”�
二、后现代课程观――多尔的�“4R”��
后现代主义起源于人文学科，是第二次世界大战以来西方世界出现的社会文化思潮，原来仅指一种以背离和批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，后来被移用于指文学、艺术、美学、哲学、社会学、政治学甚至自然科学等诸多领域中具有类似倾向的、波及整个世界的、广泛的文化哲学思潮，对整个西方人文社会学科的发展都发生着不可忽视和不可低估的影响。从某种程度上可以说，后现代主义是人类有史以来最复杂的一种思潮，这点从人们对后现代主义空前的众说纷纭中，从即使在西方对什么是后现代主义也没有一个统一的界说中可以部分地得到佐证。“有多少个后现代主义者就有可能有多少种后现代主义的形式。”�
后现代主义对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究。小威廉姆E•多尔是美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授，课程理论项目主任。他被当今公认的后现代课程观的集大成者。多尔首先从科学――神学――生态学而不是美学――文学――政治学的维度对现代范式封闭观的局限性进行了剖析：笛卡儿主义、牛顿主义、博比特模式、泰勒模式。然后，多尔考察了后现代范式的开放观，分析了后现代生物学、化学、模糊学；认知革命和过程思想等领域发展而形成的特点；运用生物学的组织或等级理论重新考察了皮亚杰的课程建议及平衡――不平衡――再平衡的发展模式；普利高津的热力学耗散结构和混沌理论。在此基础上，多尔建构了后现代课程模体。多尔认为后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。这种课程与泰勒原理迥然不同。因此，多尔用课程“�4R”标准取代了传统的“3R”（读、写、算）标准。“4R�”即丰富性、回归性、关联性和严密性。�
（一）丰富性。丰富性是指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性，异常性，无效性，模糊性，不平衡性，耗散性与生动的经验。但对课程来说怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态“适量”，却是无法事先确定的。这需要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。但课程需要干扰因素这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。学校里主要的学术科目有其自身的历史背景，基本概念和最终词汇，因此每一门学科应以自己的方式解释丰富性。通过对话、解释、假设形成与证明及模式游戏发展丰富性概念能够运用于我们的所有的课程中。�
（二）回归性。回归性是指通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的途径或过程。在提倡、支持、利用回归性课程中，没有固定的起点和终点。但回归不是重复，重复旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的。回归旨在发展能力――组织、组合、探究、启发性地应用某种事物的能力，它的框架是开放的。重复和回归的功能性差别在于反思其中的作用。在重复中，反思发挥消极作用；它切断过程。在回归中，反思发挥积极作用，它不断从原初经验中反省而得到次级经验。对话是回归的绝对必要条件：没有反思――由对话引起――回归就会变得肤浅而没有转变性；那不是反思的回归，而只是重复。�
（三）关联性。“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化两个方面的重要意义。前者可以称为教育联系，是指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大网络；后者可以称为文化联系，是指课程之外的文化或宇宙观联系。这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。文化联系产生于诠释的宇宙学――强调描述和对话是解释的主要工具。描述提出了历史语言和地点的概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。�
（四）严密性。从某种角度来说，严密性是四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。现代主义框架中的“严密性”是指学术逻辑、科学观察和数学上的精密性，它是客观的、可观察、可测量的和可操作的。与现代主义的严密性不同的是多尔的严密性是解释性的，不确定性意味着有目的寻求选择方案、关系和联系，意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。 �
总之，多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对和稳定的知识体系，课程不应该注重灌输和阐释，所有课程的参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程，世界知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。多尔的课程理论具有构建性特征，比较系统，它的这些主张无疑为课程的研究开辟了新的思考空间。�
三、多尔后现代课程观对我国基础教育新课程改革的启示�
多尔的后现代课程观是在对现代教育理念和现代课程理论批判中生成的，具有许多合理成分，因此对我们今天的课程改革具有一定的借鉴意义。�
（一）构建开放性课程。多尔认为课程不应该是预先设定好的，而是被建构生成的。“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而应成为达成个人转变的通道。”课程应该是一种开放系统的设计，从外在环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈，以促进内部结构的转型和更新。这种系统需要适度的变动、混乱、失序、错误，来触发系统的重组。因此，编写课程时应采用一种宽泛的带有一种不确定性的方式，用自己的探索、实践与体验去创造一种发展的可能的课程观。教师应在适合学生主动构建的自我生成中让他们积极地掌握知识，领悟知识。�
（二）优化教学过程。教学过程应该努力实现公共知识与个体知识，不同门类知识的富于个性的整合。倡导建构性学习，探究性学习，注重学生的经验和兴趣学习，强调学生主动参与，探究发现，交流合作的学习方式，改变课程实施中过分依赖课本，被动学习，死记硬背，重复记忆的机械训练观念。�
（三）转变评价的观念。目前我们学校盛行的一种评价几乎总是与等级相联系的。评价的目的是“区分”：区别所谓的胜利者和失败者。评价的方法是寻找“欠缺”，即评价是“测量传递的准则与获得的准则之间的‘欠缺’。”可见，这一评价的基础是：教学是封闭的系统。而后现代课程观把“评价”定义为“转变性协调”。课程是开放的，转变性的系统。这一系统本质上总是流动的，处于动态的相互作用和调和之中，任何精确或稳定意义上的理想标准都失去了意义。因此，评价的目的不仅仅在于“区分”，而在于“成为共同情境之中以转变为目的的协调过程”。显然，这样的评价不仅仅具有筛选的功能，而且更具有激励与改进的功能。�
（四）建构新型的师生关系。多尔后现代课程观要求在师生之间开展对话，这就必然要求抛弃现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者，而应建构师生间是民主、平等、对话的新型师生关系。弗莱雷（Paulo）指出：“通过对话，教师的学生（student-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-student）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师（student-teacher）。教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”多尔认为教师是“平等中的首席”，作为平等中的首席，教师的作用得以重新建构，从外在于学生情境转向与学生共存；权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。教师可以通过现有教材中的许多未来确定领域来激发学生在自己的知识背景和知识结构下与之对话，从而鼓励学生与我们探究，在共同探究中发生转变，走向发展。意义通过对话而获得，对话是展开整个过程的必要条件，没有对话就没有转变。总之，学生在对话中则更充分，更自由地发表自我见解，发挥自我能动性；在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化，整合或充实，形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。因此，在对话过程中新型、民主、平等的师生关系就形成了。�
当然，在吸收多尔的后现代主义课程观时也要清醒地认识到，以多尔为代表的后现代课程观来源于资本主义后现代主义思潮，是具有局限性的，对我国的国情不一定都适合；后现代主义课程观仍在发展，仍“需要时间发展自我的感觉”，且后现代本身也受到许多理论学派的批判和质疑；后现代课程观对差异性，多元性，边缘性，对开创教育新领域有积极意义，但同样有绝对化之嫌，使人们忽视共同的东西；后现代课程观在对待现代教育方面批判多于建构，仅勾勒出课程开发的模糊轮廓，但并没有给我们提供一套具有可操作性的课程开发方法。尽管如此，多尔的后现代主义课程理念给我们提供了一种全新的思维视角，我们应当批判地吸收其合理的和符合我们国情的一面，从而更好地推进我国的基础教育课程改革进一步的向前发展。�
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参考文献：�
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[3]Featherstone，Mike，“In puisuit of the postmodern:An Introduction.” Theory，Culture and Society5(2-3)207.�
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[6]钟启泉主编.多维视角下的教育理论思潮．北京：教育科学出版社，2004.142.�
