“浸入式”教学法初探|浸入式教学法
时间：2018-12-27 03:22:16 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： “浸入式”教学法是第二语言教学的一种崭新模式，是指用第二语言教授其他学科课程，第二语言不仅仅是学习内容，还是学习工具。以二语习得相关理论为基础，“浸入式”教学使传统、孤立的外语教学向外语与学科知识相结合的方向发展。
关键词： 英语教学 大学英语 二语习得 “浸入式”教学法
“浸入式”教学法始创于20世纪60年代，加拿大魁北克省对英语为母语的儿童进行的法语教学，其效果令世界瞩目。此后，美国、澳大利亚、日本、新加坡等国家纷纷效仿，都先后取得了令人满意的结果。由于浸入式教学的创新性和英语的重要性，中国将浸入式英语教学方法引入到小学和幼儿园，取得了显著的发展。而“英语浸入式教学试验研究”项目在中国的启动和开展为我国双语教学方法的研究和探索起到了推波助澜的作用。作者通过简述“浸入式”教学法实践研究及对其理论基础的探索，以期摸索出适合我校大学公共英语课堂教学的有效模式。
一、加拿大“浸入式”英语教学模式的实践研究
1965年，“浸入式”法语教学试验在圣・兰伯特学校展开，试验对象是从学前班到高中毕业的学生。该方法的实施分为三个模式：早期浸入模式、中期浸入模式和晚期浸入模式。
早期浸入模式分为“完全浸入”和“部分浸入”。“完全浸入”式教学是指儿童从学前班到小学一二年级期间的学习只用法语作为教学语言，儿童在学校的课内外学习和生活都用法语进行沟通和交流。从二三年级开始，学校开设英语授课课程。英语授课所占总学时的比例从开始的20%逐渐增加到50%。“部分浸入”式教学是指学生从学前班开始一直到七、八年级期间对法语和英语的学习都同步进行，即法语授课和英语授课课时各占总学时数的50%。“完全浸入式”教学和“部分浸入”式教学的区别在于：“完全浸入式”教学的第二语言学习先于第一语言的学习；“部分浸入式”教学中两种语言的学习是同时开始进行的。
“中期浸入”教学模式是指学生从四五年级才开始将第二语言作为主要教学语言。此前的教学主要由第一语言教授，而第二语言的学习只占总学时数的20%，即学生每天接受30到60分钟的第二语言学习，为以后的“浸入式”双语教学做好准备。在中期浸入式教学过程中，学校开设的课程中大约有一半是用第二语言讲授，即母语授课和目标语授课的课程各占总学时的50%。
参与“晚期浸入”式教学实践的学生开始在学校广泛深入地学习第二语言的时间比“中期浸入”教学更晚一些，一般从初中一二年级才开始直到高中毕业。此前，学生从小学一年级开始接受每天45到60分钟的第二语言学习（具体时间长短根据地区不同而有所变化），为以后的“浸入式”双语学习打基础。在“晚期浸入式”教学实践过程中，为了巩固和提升学生的第二语言水平，除了母语语言学习课程外，学校将第二语言作为大部分学科的教学语言（即学习学科内容的媒介），例如历史、地理、数学等课程，并且允许学生选修40%以法语为教学语言的科目。
从1982年开始，加拿大的部分高校开始利用“浸入式”教学法的成功经验，把第二语言的学习与学科知识的学习相结合，形成了“依托课程内容的语言教学法”（content-based language instruction）。由于这种教学法和“浸入式”教学有相似之处，所以也被称为“后后期浸入式教学”。该教学法提倡将语言教学建立在学科或主题内容的教学上，把语言学习与学科知识学习相结合，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高。该教学法与传统语言教学的最大不同，在于它倡导通过学习主题而不是单纯学习语言来获得语言能力。
二、浸入式教学法研究的理论基础
1.浸入式教学法提倡为学生创设与获得第一语言一样条件的真实的语言环境。
Fred Genesee认为大部分儿童的第一语言能力是通过在日常生活中与他人进行不断的、有意义的交流而获得的。而浸入式教学法就是要在学校为学生创建一个和他们获得第一语言能力一样的语言环境。根据Krashen的语言习得――学习假设，无论儿童还是成人都是而且只能是通过自然习得过程来获得目标语能力。这种自然习得的能力可以使语言习得者既能获得接受性技能，又能获得产出性技能；而有意识的学习则无益于语言能力的习得，甚至会妨碍习得的产生。所以，教师在教学过程中应当通过采用形式多样的教学手段、提供丰富多彩的教学资料来充实学生的学习内容、提高学生的学习兴趣。在选取教学材料时，教师要确保材料的权威性（authenticity），以保证学生能够被浸泡在一个纯正的第二语言环境中，增加学生真实的语言输入，提高学生的听、读能力。同时，教师在授课和与学生交流过程中只能使用第二语言。学生在“浸入式”教学实践的初期，可以用第一语言表达自己的观点，但是一旦获得了第二语言的基本能力，教师就应当鼓励学生用第二语言发表观点，并与他人进行沟通和交流。
Krashen的可理解输入假设认为人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解，可理解性语言输入是语言习得的必要条件。可理解性输入是指为学习者提供的语言材料难度应略高于学习者目前的语言水平。所以，教师在授课和与学生交流的过程中，可以通过借助于丰富的肢体语言、图片、影音资料、简单的词汇和语言结构、缓慢的语速以及对有用的词汇和结构的应用反复举例等手段，帮助学生加强对学习内容的理解。
因为“浸入式”教学课堂强调教学应当是有意义的交流，所以学生对于第二语言能力的获得是伴随着对学科知识的掌握而自然产生的。而传统的语言教学只是通过对有限的学习材料进行分析和讲解使学生掌握相关的语言知识（包括语法、词汇、句法知识），学生接受的第二语言输入量是不足的，彼此间进行有意义沟通的机会是有限的，所以无法真正提高学生的二语习得能力。
2.浸入式教学法以学生为学习主体，加强师生和生生之间的互动。
浸入式教学提倡学生在教师的指导下进行自主学习，这一观点得到了在蒙特利尔进行的以学生为中心的教学研究的证实（Stevens，1983）。研究结果表明：在上课时间少一半、学习内容一样的情况下，参加以学生为中心的浸入式教学的学生获得的第二语言综合能力，与参加以教师为中心的浸入式教学的学生所获得的能力是一样的。所以，要想从最大程度上保证“浸入式”教学的有效性，就应当充分调动学生的积极性，使课堂教学从以教师中心转变为以学生为中心。
俄国心理学家维果茨基认为，教育过程是学生、教师和社会环境三个因素积极配合的结果，社会环境对人的影响是很大的。他还认为，一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作，而内化的桥梁就是活动。因此，他提出“学生的个人活动应该成为教学过程的基础”，“教师的全部活动仅在于指导与调节这种活动”。在“浸入式”课堂教学中教师应当结合交际教学法和任务教学法，不但给学生提供一个纯正的语言环境，而且还通过组织各种课堂活动来充分发挥学生学习的主动性与合作性。教师在教学过程中不仅传授知识，还要培养学生自主学习的能力，使学生在学习过程中构建属于自己的知识结构，即维果茨基所说的“支架”。
3.加强学生学习语言的正面体验，避免频繁纠正学生在使用第二语言过程中出现的错误。
在“浸入式”教学法实施的初期，很可能会出现学生因为听不懂或不适应该教学方法而产生的焦虑感和排斥心理，因此在“浸入式”方法实践的初期，并不要求学生必须用结构完整、准确的第二语言来回答教师的问题。相反，为了避免学生产生上述心理障碍，教师可以允许学生在课堂上使用第一语言，一旦学生掌握了基本的二语能力，就鼓励学生使用第二语言进行交流。此外，在学生使用第二语言的时候，教师应避免过多地纠正学生在应用语言过程中产生的错误，允许学生在学习过程中出现“中介语”的情况。
中介语的理论是20世纪60年代末在美国创立的，1972年塞林格（Selinker，L）发表了《中介语》（The Interlanguage）一文，标志着中介语理论已趋向成熟。根据中介语理论，第二语言学习者所学的语言知识是一个逐渐积累和逐渐完善的过程，整个过程形成一种连续体，在这一连续体上的每一个时点都形成一个系统，具有其独特的特点。学生对第二语言的学习不是一蹴而就的，在学习的过程中，学生对目标语的语言系统掌握不熟练，便自觉或不自觉地制定了一些语言规则。由于学生的智力、动机、社会背景、处事经验、成熟程度等方面不完全相同，所以中介语中的许多错误并非是共有的，而是个别的。在学生的学习活动中，会产生各种语言错误，只要学习活动不断持续，就会产生不尽相同的错误，而且还会出现时对时错、前后不一致的现象。学习者的错误证明了学习者是一个灵活的、有分辨和判断能力的决策者，正如科德（Corder，1967）所说，犯错误是学习者为了习得而使用的一种学习手段，是一种学习者用来检验其对所学目标语的本质作出假设的一种方法。Swain的输出假设认为：输出能引起学习者对语言问题的注意，使学习者意识到自己语言体系中的部分语言问题，进而触发对现有语言知识的巩固和获得新语言知识的过程。在学习过程中，教师应当持续为学生提供充分、正确、可理解的语言输入，让学生多听多读，自然感受语言知识，加快语言习得速度，努力增强目标语的正迁移。同时，学生可以通过输出语言来注意他们中介语的缺陷，而且还能激活有助于二语习得的内在认知过程，从而促进语言习得。所以在学习和交际过程中学习者要善于不断调整其目标，教师对学习者的错误应采取宽容的态度。
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