核心素养视角下的小学“读写结合”教学策略
时间：2023-06-28 16:10:03 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
福建省泉州市丰泽区乌屿小学 蔡晴柔
在语文核心素养视角下，一些教师没有认识到阅读与写作结合的重要性，在教学中仍存在读写分离、读写相互孤立或重读轻写等问题，这样的教学既不利于学生阅读水平的提高，又不利于写作能力的培养，久而久之学生的语文素养便每况愈下，会逐渐丧失语文学习的兴趣。因此，教师在日常教学中，应引导学生挖掘教材内容，促进读与写的有机结合，并以此为驱动力，让学生在读与写的融合中学习语文知识，提高语文核心素养。
对于大部分小学生而言，最好的写作素材除了现实生活中的所闻所见和情感体验，最直接的莫过于阅读中对文本的积累与模仿。而他们所掌握的写作技巧，也大部分来源于课文。作为学生学习生涯中的引导者，教师可让学生精读课文的经典语段，再引导他们仿写。
例如，在统编教材小学语文三年级下册第七单元的《火烧云》一文中，作者萧红以丰富的想象力和生动形象的语言描绘了夕阳西下时火烧云的霞光、颜色、形状变化的瑰丽情景，很有特点。
教学时，教师应该敏锐地捕捉写作契机，以其中描写火烧云的经典语段为出发点，设计“读写结合”训练。
比如，在教学“火烧云颜色变化”一节时，可让学生阅读文章，找出火烧云颜色变化“多”和“快”的句子，并圈出句中重点表现这两个特点的词语。大部分学生很快找到了“火烧云变化极多极快，一会儿红彤彤，一会儿金灿灿，一会儿……”一句；
接着，教师引导学生反复读，并提取句子框架“火烧云变化快”——“一会儿……一会儿……一会儿……一会儿……”；
学生还可以从教师的提示中提取出“红彤彤”“金灿灿”“半紫半黄”“半灰半百合色”等表示颜色的词语，进一步在萧红的文字中体会火烧云颜色“多”的特点。采用在阅读中“画句子，圈词语，反复读”的方法，学生能直观地看到作者是怎样把火烧云的颜色变化“多”和“快”写具体的，为接下来的仿写做好铺垫。做好以上引导工作后，教师便可让学生仿照课文简单写一写生活中其他同样变化快、颜色多的事物。这样，对文本的阅读便是有效的实践，而不是无效的操作了。
统编小学语文教材内容都是严格按照小学生发展的规律选编的，既符合学生认知发展的顺序，又符合学生发展的阶段性要求。不同年段的学生，需要通过学习相应年级的语文教材，感受不同文章不同层次的美，掌握写作手法及领悟作者想透过文字揭示的人生哲理，最终生成读写素材。
然而，若学生不能在阅读中层层递进地深入理解文章，就容易造成“读不出什么”，也“写不出什么”的局面，导致“读”与“写”停留在浅层，语文核心素养自然得不到提升。
教师要引导学生从更高的要求出发，领悟文章的立意，使学生的情感得到激发，思维得到拓展。如此，就能在“读写结合”教学中增强学生“发现美，鉴赏美，创造美”的能力了。
比如，在教授统编教材小学语文四年级下册第七单元的《挑山工》一文时，教师可以引导学生阅读，尝试分析挑山工的人物形象，并思考作者是如何表现挑山工艰辛的劳作、惊人的毅力和坚韧不拔的攀登精神的。此外，还可让学生分析作者为了揭示“干什么事，只要目标专一，脚踏实地坚持不懈，就能达到目的”这一人生哲理，采用了什么样的写作方法。
为了完成这一教学目标，可采用不同的方法引导学生读《挑山工》。例如，分组读，男女读，教师与学生对应读等方式来读课文中“挑山工”与“我”的对话，及描写挑山工动作、登山时情景的重点语段，帮助学生找到阅读的切入点，从更高的立意出发，在读中悟，在悟中读——读出挑山工的高尚之处，悟出作品中蕴含的人生哲理；
看出作者表达手法的精妙绝伦，悟出这些表达手法的高明之处。除了《挑山工》，同单元的《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》等课文，同样可以采用相似的教学方法。
语文核心素养的培养离不开“读写结合”的过程，因此，学生不能只读不写。读完，就要把学生带入更深层次的仿写中。在这个层次中的仿写，不再只是对文章用词和语句的简单模仿，而是提升到对文章呈现的人物形象、精神品质、人生哲理的仿写上，结合现实生活中的所见所闻和情感体验，进行思维输出。
细读统编教材小学语文三四年级教材第七单元的单元要素并进行对比可以得知，相对于《火烧云》，《挑山工》《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》等课文的教学目标的层次明显不同，对学生的阅读能力与写作能力提出了更高要求。这意味着教师的“读写教学”的方法和策略不能一味停留在“原处”不动，需要随着学生认知水平的提高、领悟能力的增强而逐层改变。
作文是作者对世界认识的体现。回归语文教学，不难发现，小学生的思维能力比较弱，很难在写作中积极反思。问题的症结在于，在日常的语文学习中，大多数小学生没有主动拓宽思维深度阅读文本的意识。没有深度阅读，情感体验就不会丰盈，自然也就不能在写作中展开积极的自我反思。
在传统的小学语文课堂上，教师并不重视对学生思维的训练，而是将重点放在了灌输基础知识等方面。随着近年小学语文教学的发展，培养学生的思维能力已成为教师教学的重要任务。尤其是在“读写结合”教学模式下，学生良好的思维能力可以更好地推进“读写结合”教学的有效开展。
那么，在语文核心素养背景下的读写结合教学中，教师又应该怎么做呢？
在教学实践中，教师可着力引导学生对文本进行深度阅读，顺着文章内容和作者的思路思考，进行续写，进而使学生对文本所倡导的人生观、世界观、价值观有更深刻的认知。
例如，在教学统编教材小学语文四年级上册的《爬天都峰》一文时，教师除了要实现基础的教学目标，还要鼓励学生深度思考与积极联想——“回家后，老爷爷与‘我’在爬山时的相互鼓励，对‘我’有更大的影响吗？在学校里，‘我’又是如何以‘爬天都峰’一事来提醒自己、鼓励身边的好友相互学习的呢？在现实生活中，当‘我’面对挑战时，又是怎样回想起和老爷爷爬山的经历，并自我勉励，最终重新燃起战胜困难的勇气和信心的呢？”
同样，教学统编教材小学语文五年级下册第四单元的《军神》一文时，教师可以在文末的阅读学习中采用上面提到的教学手法来拓展学生的思维——“沃克医生结束工作回到家后，刘伯承钢铁般的军人精神对于他来说，会有更多的启迪吗？在以后的工作中，使沃克医生处理事情的态度与方式会发生改变吗？倘若沃克医生有孩子，他会如何以此事教育孩子为人处世，待人接物呢？”不单如此，教师还可以提醒学生结合自身实际思考，倘若自己在学习中乃至今后的人生道路上遇到了困难，该如何以刘伯承的钢铁精神激励自己？
一千个读者眼中有一千个哈姆雷特。每个学生结合各自的生活经历与感受，所看到的会是不同的“哈姆雷特”，所敬仰的会是不同的军神形象，心中所赞许的也将是不同的攀登精神与合作精神。在他们的笔下，也将续写出不同的却一样精彩的人生故事。
总的来说，在阅读中顺延文本内容的续写，是一种很好的思维训练方法。在小学语文课堂上运用，能提升学生的思维能力，激活学生的创新意识，使其在学习过程中提高自身的语文素养。
这样，教师不会再觉得“读写结合”教学困难了；
学生在“读写结合”学习中也多了份学习语文的乐趣。
光说不练假把式，光练不说傻把式，又练又说真把式。光说不练，不是语文核心素养下“读写结合”的教学实践。
为了实现对学生语文核心素养的深度塑造，教师应该实实在在地开展“读写结合”教学实践，让“读”与“写”相辅相成、紧密相连地成为教学驱动，让不同学段的学生在符合自身认知的情况下提升语文水平，而不是“纸上谈兵”。
因此，教师不仅要掌握正确的教学方法，丰富的教学手段，还要积极探寻实现“读”与“写”科学结合的切入口——在学生完成一段文字或是一篇文章的阅读后，教师应根据《语文课程标准》，设置相应且是必要的写作任务。展开来说，就是可以让学生借助对文本的阅读写读后感；
借助对文本的延伸续写故事；
借助对文本的概括试写古诗；
借助对文本素材的结合进行改写、缩写，等等。在多元化的写作尝试中，体验“读”与“写”的有机结合。
例如，在统编教材小学语文五年级下册第二单元系列课文的教学中，教师可尝试这么做——学生完成《草船借箭》一文的阅读学习，可要求他们阅读罗贯中的《三国演义》，并将周瑜与诸葛亮的人物特点、性格特征在不同故事中的表现进行概括与比较；
学生完成《景阳冈》一文的阅读学习，教师可要求他们阅读施耐庵的《水浒传》，并从108位梁山好汉中选出最喜欢的一位，刻画他们的形象；
学生完成《猴王出世》一文的阅读学习，教师可要求他们阅读吴承恩的《西游记》，并从唐僧师徒4人取经之路上所遇的九九八十一难中选出几个进行缩写；
学生完成《红楼春趣》一文的阅读学习，教师可要求他们阅读曹雪芹的《红楼梦》，写读后感。
这一系列的操作，都是拓宽学生阅读范畴的方式，同时还可以让学生在阅读中不断丰富情感，拓宽写作视野，实现读写结合，达到塑造、优化学生语文核心素养的教学目的。
可以说，“读写结合”在教学中是一门极具魅力的教学艺术。它并不是“读”与“写”这两个环节的简单叠加，而是更具体的“读”与“写”的有机结合，是更直观的“读”与“写”的相融共生，它们“你中有我，我中有你”。在小学语文教学中，读写结合可以直接帮助教师有效组织语文教学活动，可以促使学生的语文核心素养得到塑造与优化。
教师要在教学中主动、巧妙地架设阅读和写作的桥梁，让学生更轻松地走过“桥梁”，切实体验到“读写结合”的乐趣。这是教师职业生涯中的宏伟目标，具有很强的挑战性——需要教师摒弃落后的教学思想，化旧为新，加强理论学习，及时更新教学观念，重视每一次教学活动；
需要分析教学现状，立足课标科学地制定“读写结合”的教学计划；
还需要以不怕失败、不怕困难的精神，在一次又一次的教学尝试中不断寻求最有效、最高效的“读写结合”教学策略。
总而言之，“读写结合”教学应该立足课标，形式多元，且具有科学性。用此法，能使教学得心应手，游刃有余，也会使学生的语文核心素养更上一层楼。
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