三螺旋理论下“S-U”共创教学策略研究

曾本友，曾茂林

(岭南师范学院，广东 湛江 524048)

义务教育阶段“双减”能否成功，取决于课堂教学质量能否有实质性突破。而高质量的课堂教学，主要依靠中小学教师教学行为策略的转变。为解决这一问题，学术界提出了高师同中小学合作的“U-S”协同创新机制。主要围绕高师理论在中小学的推广应用，衍生出了“U-A-S(Administration，教育行政部门)模式”“U-D-S(District，区域行政部门)模式”“U-A-T-S(Teaching and Research Institution，教研机构)模式”等[1]。

“U-S”协同模式，为高师、中小学教师合作提供了平台，取得了中小学教师培训和师范生实训技能提升的显著成效。但以“U”为主导的协同研究，主要是让中小学去实验和演绎师范大学研究出的教育、教学理论，注重的是理念层面的改进，而对课堂教学行为中的策略问题研究不足。因此，需要围绕中小学课堂教学行为策略创新及其理论研究提升问题，对“S-U”内部的共创机制和模式做深入研究。

(一)教学策略特性及制约其大规模转化的瓶颈

《大辞海》(教育卷)明确指出，教学策略是“建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案”[2]。这一定义，是从伴有策略活动的“教学实施总体方案”综合结果表征下得出的结论。就其本质而言，教学策略既包括教师在一定经验基础上以教学机智、教学智慧形式做出的反应对策，又包括教师在教学活动过程中采取行为对策时所依据的教学理念与教育理论，以及相应的教学原则等能够以文本方式存在的策略性知识。它是教师对教学诸要素进行提前的、即时的、战略性的统筹、谋划与调控中，采取行为对策时必须运用的策略性知识。由于这样的教学策略知识，是“在特定教学情境下，为完成特定的教学任务而产生的，包括教学活动中方法的选择、材料的组织、对师生行为的规范等”[3]，故而具有实施程序、操作技术性强的特征。因其难以言传的具身性，通常将它归入中小学教师的缄默性知识范畴。不仅因为中小学教师在理解和内化理论教学策略时，存在文本化的学术语言符号与其教学经验之间的沟通障碍，而且高校教师也因为缺乏深入中小学的课堂教学情境，很难准确领会和理解中小学教师行为所传达的真实意图，难以选择出精准表述中小学教师行为策略的程序性知识，更难以从概念上对其行为策略进行精准概括，由此造成中小学教师和高校教师在各自领域内进行研究的现象。在这种象牙塔式的教学策略研究中，无论理论界还是实践界，都觉得同行之间便于沟通，逐渐形成相对封闭的一套逻辑自洽言语体系，却造成了理论教学策略难以“入地”实践，实践教学策略又上升不到理论高度的尴尬局面。而“策略性知识的学习必须概念化、条件化、结构化和自动化”[4]，才能转化为相应的能力，这又要求将中小学教师在教学情境中创新的教学行为策略进行程序化、模式化和概念化加工，以便更多从业者和师范生学习。这就需要理论研究者加盟，需要以“理—实”一体化的知识生产模式来创新教学策略。

(二)引入三螺旋协同机制破解“S-U”共创问题

中小学教师行为对策的创新，要求形成“S-U”共创教学策略知识的机制。Donald Schn与Argyris在“行动中反思”的理论建构中，为教师获取实践性知识区分了单路径和双路径学习，这一区分对于我们了解教师在实际情境中的知识和学习状态有很好的借鉴意义。局限于单路径学习中，教师很难跳出自我认知的障碍来实现突破；
而在双路径学习中，由于有理论研究者的介入，可以在相互竞争的多套标准之间进行选择，教师容易跳出自我局限开展教学实践创新[5]。因此，立足中小学课堂教学情境，建立“S-U”共创教学策略机制，将是我国教学策略知识创新取得突破的关键。然而，由于中小学教师行为策略是以实操经验为基础，遵循的是实践逻辑，而教学策略知识是以文本方式呈现，不仅表征的语言符号抽象，还是以学科逻辑来建构理论体系的。因此，教学文本策略向教学行为策略的转化，因语言表征和逻辑的差异存在难以逾越的鸿沟，由此造成了教学策略“理—实”一体化共创瓶颈。20世纪90年代兴起的三螺旋理论，根据工业信息化特征解决了“政企研”合作协同创新技术知识的问题，为“S-U”协同创新提供了共创机制的理论借鉴。在三螺旋中，其直接协同对象主要是高校和企业，政府在其中主要起中介作用。在“S-U”协同中，“大学”对应“高师院校”，“产业”对应高师院校服务的“中小学”。在实际研究中，主要以中小学“名师工作室”为主，它汇集了中小学教师中的精英，更便于开展共创教学策略的研究。“教研室”是地方教育局直属研究机构，直接代表地方教育行政部门，成为高师和中小学合作的中介机构。正是主体对应的可比性和利益关系、共创新教学策略的机制类同性，决定了可以利用三螺旋理论“组织边界的开放、组织结构的重组、组织资源的集聚，实现创新的协同”[6]，以新的思路破解教学策略知识共创的瓶颈问题。需要说明的是，“中小学—教研室—高师”组成的“S-U”三螺旋中，只在大规模的单位共创教学策略时存在；
更多的“S-U”项目研究中，主要由“名师工作室主持人—教研员—高师研究者”组成。

(三)教育学田野研究范式与共创研究团队组建

教学策略的“理—实”一体化特征及其行为策略的形成，都需要借助教学田野进行研究。而教学田野是教育学田野研究中的主体部分，其在方法论上同教育学田野研究一致。教育学田野研究，经历了纯粹的人类学中立研究立场，向教育学“参与式介入”研究立场的转化，从改革开放初期的“研究者放弃自己固有的文化观”[7]，到“置身式的介入与互动”研究方式的转变，从而导致“两类工作者形成互补，分享，沟通、对话的有利格局”[8]。这种聚焦课堂问题的教育学“田野”研究范式，为中小学教师、教研员、高师研究者之间协同共创教学策略提供了方法论依据。事实上，要让高师研究者放弃固有的理论偏见，也只有深入到中小学课堂之中，才能创生出解决实际问题的行为策略。2020年因直播教学的开放参与，让高师教学论研究者和家长都能进入课堂，从而形成了相对多元的社会化共创网络教学，大大提升了相关利益者的参与度。为了进一步提升中小学课堂教学策略的理论性，培养学生的深度思维，发展其创新思维能力，课题组按照三螺旋理论的创新要素和机制，由教学论研究者、市县教研员(政府中介)、名师工作室部分骨干教师，组成了提升直播教学策略创新水平的专业攻坚团队。在三方协同下，不仅共创出高阶直播教学策略，且在实验班与普通班对比中发现，引进高师研究力量共创的“高阶教学策略”，在培养小学生的深度思维和创新能力上具有显著成效[9]。

(一)自反机制下共创教学策略的利益旨趣动力

三螺旋的边界开放性和功能调适性，被称之为“自反性”。三螺旋中所包含的所有主体都具有自反性，它们循环不断地根据机会和制度上的约束条件去调整自己的位置[10]。在创新过程中，表现为各自根据利益立场、兴趣偏好开展纵深研究，力图有新的突破。再利用讲座、研讨会去影响其他合作者，形成三者相互作用，实现动态平衡。根据自反机制，“S-U”协同中各方通过功能调节，在服务对方的同时获得合作共赢的边际收益。“S-U”直播教学策略协同创新实践表明：由于抽象理论形态的教学策略，需要切合当地文化和学生实际水平，才能转化为教学行为策略，而且还要冒改变原来教学方式带来学生成绩下降的风险，因此，只有当市县教育局从政策上鼓励其教改，高校教师以项目经费资助或者帮助其发表职称评审需要的论文，中小学教师才会积极参与外来教学策略理论的转化和应用推广活动。就教学策略内生利益而言，只有转化与共创的教学策略让中小学教师花费的精力有所减少，才具有使其持续深化探究新教学策略的动力。对高校教师而言，也只有从中小学教师行为策略中归纳、提炼并发表为系列高级别论文，增强其在同行中的影响力，他们才愿意积极参与“S-U”共创教学策略活动。

相较外部利益驱动，更为深层的创新还在于三者间研究兴趣的调节。由于知识旨趣是“推动知识生产的内在力量与根本动力”[11]。而中小学教师受绩效考核影响，其研究旨趣多侧重于教学策略对学习效率的贡献，强化的是学生对知识考点目标的掌握；
高校教师则强调学科思维的发展和解题逻辑的严密性，聚焦于培养学生的探究和创新精神。三大主体间，为了创新教学策略，一方面，个体根据自身兴趣，深入教学田野中开展某方面的创新研究，不断积累和优化来自团队中的隐性和显性知识，集成新的设计思路、建立起新的认知地图，为团队创新教学策略提供异质融合、优化的新视角；
另一方面，个体又将外部输入的知识嵌入到新认知地图中，形成适合创新需要的知识协同重组，从而加速个体兴趣方向策略性知识创新进程，实现对同行的超越。个体以此为支撑，在团队学习和解读新理论的研讨会上，说出自己不成型的创新感受和冲动。经过团队成员的批判、争辩，逐步转变为显性化教学策略创新的支点。这不仅加速了个体知识创新“输入—输出”中资源交换的速度，而且加速了团队成员间知识融会贯通的速度，改善了团队创新的视角和思路，有助于团队从创新临界点上取得新突破。其协同团队创新教学策略的整体认知机制，如图1所示。

图1 利益兴趣偏好驱动个体创新对团队共创教学策略的作用机制

(二)集成机制下团队协同共创课堂教学策略

根据三螺旋理论的集成机制，需要形成专注于教学策略创新的攻坚团队，这是克服“S-U”协同中松散合作问题取得突破的关键。前述利益和旨趣机制，为组建这样的攻坚团队提供了理论依据，以项目经费资助按自愿申请加盟方式，即可让选中的教研员、高师研究者和中小学名师组成教学策略(三层)共创团队，并以“互联网+”组成“多维网状知识系统”的共创模式[12]。国内学者通过大量分析和验证认为：“企业的知识创新系统是一个由环境、输入、转换、输出、反馈构成的系统活动”[13]。综合其研究成果，结合“S-U”共创直播教学策略中形成的三层网联结构特征，我们建构起六大子系统，集成图2所示的团队共创教学策略知识新机制。因为来自高校的研究者虽有丰富的显性知识，但缺乏实践教学的隐性知识，而中小学名师正好相反。因此，显性和隐性知识的有机结合，是三层次研究主体认知协同的焦点。

图2 “S-U”共创中小学课堂教学策略的团队协同机制图

对这六大子系统的具体解读如下：(1)输入子系统。不断地从国内外期刊和外地中小学教学实践中，吸收先进的教学策略理论和实践研究成果，筛选出对本地中小学课堂教学策略创新有用的知识，明确切入研究的角度和侧重点。(2)障碍子系统。主要是引入的外来教学策略理论知识，不能顺利将其转化为中小学教师用于解决实际问题的行为策略。(3)项目负责人主导的(虚圈所示)内部转化系统。在知识和经验异质人员构成的创新团队中，“合作—竞争是创新过程的重要要素”[14]。因此，负责人必须具有统揽全局的能力，从顶层设计和管理上增强团队的合作意识，让个人和小组间的适度竞争成为团队合作创新的动力。(4)主体创新子系统(大虚框)。主体创新过程由外部教学策略知识获取、积累和存储、知识共享转化、知识应用和创新组成，实现整个团队隐性与显性知识的相互转化。为了在异质知识主体之间形成创新聚焦点和互补研究合力，就需要全体研究者回到教学田野，形成图2大虚框所示的三层网联结构，围绕课堂教学问题开展教学策略专题研讨，以此提升团队整体显隐知识的互补创新效率。在异质知识点对点“组合化”创新过程中，团队内个人可搜集内外部信息，按照个人理解进行系统优化，重新整合成可供团队综合应用的外显知识。(5)反馈子系统。它是创新团队借助内部专家推导和外部实践检验，对共创的教学新策略进行修订、完善的过程，具有调节团队知识创新方向及系统要素间相互作用关系的功能。(6)输出子系统。对团队创新的教学行为策略，经过中小学教师的实践检验和三方联合的归纳、提炼，以教学策略行为模式、案例和文章发表、专著出版形式，向教育系统和社会输出，完成从教学行为策略到文本策略的转变过程。

(三)非线性机制下多维协同分段共创教学策略

根据三螺旋理论强调创新过程的“非线性”机制，在“S-U”协同创新教学策略过程中，三方都可以根据自身教学实践和研究需要，对操作性、应用推广层次和理论抽象层次的教学策略展开研究，并利用需求驱动、研究者人格魅力、经费资助和行政影响力，来集成相关的另外两方研究人员投入到自己的研究中来，从而形成非线性集成化共创教学新策略的优势。因为高师院校转型为地方应用型本科高校，需要服务地方中小学教学改革，因此更需要提高师范生实习质量水平。教研室更是以服务和引导中小学教改为己任，因此本研究一改原来以高师为导向的“U-S”协同为“S-U”协同，目的就是凸显高师服务中小学的价值转向。重点在于共创中小学的课堂教学策略，而主动放弃原来演绎式的理论创新方式，从而将教学策略的创新重点聚焦在中小学教师行为策略的转变上。为此，要求高师研究者、教研员、中小学名师之间，以相互嵌套、渗透分段共创教学策略的方式，开展阶段性明确、连续性强的教学策略协同创新。教学行为策略不仅是教师核心实践能力之一，也是形成教师实践力的重要依托。因此应借助教师实践能力形成的阶段理论做系统深入研究。有研究者以第二代认知理论为基础，从“具身性、嵌入性、延展性、生成性、情境性”特征明确的4E理论，来解释教学情境中教师实践能力形成的阶段发展特征[15]。它为“S-U”协同共创教学行为策略中，从神经生理、心理和文化整合的角度，研究其微观共创阶段机制提供了理论基础。

4E理论下，分阶段共创教学策略程序。其第一个E是生成性(enactive)认知。它可以解释图2中项目负责人引导高校教师、教研员、中小学名师，通过虚线椭圆中显性与隐性知识的交流，相互学习后生成新的教学行为策略创新。第二个E是具身(embodied)认知，认为“脑将知觉到一个动作这一意象投射到了运动系统中，后者会通过即时的、自动化的加工，产生一个对相同动作的运动编码”[16]。图2中矩形虚框表征的是“S-U”组成的整个异质团队，都置身于中小学的教学田野之中，大家以具身认知方式达成对中小学课堂教学问题的共识，从而有助于在异质主体间找到协同创新的教学行为程序化语言。第三个E是嵌入性(embedded)认知，强调主客一体的认知理念。图2中创新主体构成的虚线椭圆中，专家提供策略的“理论和技术支撑”，需要嵌入中小学名师的“实践需求和隐性知识”，才能触发其实践创新教学行为策略的激情和思维火花。最后，利用第四个E的延展(extended)认知特征，形成文本教学策略知识。延展认知强调心灵不仅处于身体之中，而且扩展到了世界之中。这就是说中小学名师个体，从共同研讨活动启发中形成的教学行为对策，可根据其理解归纳为特定情境中的教学方法和教学改革模式，再借助教研员的推广和提炼，形成区域化流行的教学策略经验模式。进而由高校教师加以归纳，形成文本化的教学策略理论知识，向同行广泛传播，即图2所示的以新技术、新教学策略资源库、专著论文等形式，反馈给理论界和中小学教师。

(一)三螺旋理论从知识生产模式Ⅱ拓展到模式Ⅲ

三螺旋理论本质上是对知识生产模式Ⅱ的操作机制、实现路径做出的细化研究，在协同创新技术知识上得到了广泛应用。随着“互联网+”技术的广泛应用，在三螺旋理论中不仅强调大学、产业和政府“三位一体”的协同创新，还融入了多边共创技术知识的内容，对多维协同共创技术知识的生产模式Ⅲ做了新探索，提出了“创新主体的自反机制、创新组织的集成机制和创新过程的非线性机制”[17]。知识生产模式Ⅲ综合单一知识生产模式I和市场化知识生产模式Ⅱ的优势，以创新网络和知识集群为基础，拓展为“以多节点、多边界、多层次、多形态为特征的多维聚合知识生产模式”[18]，同“S-U”三层共创教学策略的多层次、多形态、多边界具有异曲同工之妙。“S-U”三方协同共创教学策略的知识生产方式，实际上是对知识生产模式Ⅲ的运用和拓展。一方面，它让高校教师创新的教学策略在教研室、中小学名师工作室的主题研讨会上，经历理论思辨、实践反驳，对众创的知识碎片进行归纳提炼后，再融入中小学名师工作室进行教改实践。经名师工作室主持人的理解内化和示范教学，在众创者的反驳和建构中，形成更为完善的新教学行为策略的操作程序和模式。另一方面，将中小学教师由此创新的教学行为策略模式、经典实践案例，借助教研员和部分中小学名师，联合高师研究者进行归纳式教学策略理论创新。在“S-U”协同中，将众创灵感触发的融合创新，合成新观念、新原理、新方案等，按照图1所示的个体对团体的创新作用，借助教研室的中介及时演绎给实践中的中小学教师，又将中小学教师的教学行为策略提升为教学模式，供高校教师进一步理论化。在这样的“演绎—归纳”双向融合中，构成“理论—中介—实践”三层共创教学策略模式Ⅲ，不断共创出新的教学行为策略和新的教学策略理论知识。

(二)“S-U”三螺旋网联模式Ⅲ的细分类别集成创新

在“S-U”三螺旋的三层网联架构中，合作的三方为了维护各自利益和研究兴趣，都是按照学科分条块和研究难度分层开展“专属”研究的。高校研究者通常注重教学策略普遍理论研究，因其“高大上”的通用性，难以融入具体的教学实践。在围绕解决中小学课堂教学问题上，中小学教师需要的是细化的理论与实践教学知识点的针对性联系，以共创出“理—实”一体化的教学行为策略。为此，需要三方围绕中小学课堂教学实际问题开展合作。尤其需要根据各阶段中小学生的心理发展特征，共创出低、中、高年级分段，针对“优—良—中—差”学力分层的教学策略知识创新。因为只有这类针对学段和主体发展水平的教学策略知识点创新，才能对症指导各年级段中小学教师的教学行为策略。在这样的分科细化理论研究中，针对了优、良、中、差不同层次学生的“最近发展区”，其教学策略理论知识研究同中小学教师培养优生和转化学困生、提升中等生的教学行为策略精准耦合，展示出“理—实”一体化对接的教学策略实践生命力。因此，在“S-U”共创教学策略中，高校教师帮助中小学教师克服文本策略转化障碍的关键是，将中小学教师需要的细分理论知识点进行筛选、重组，再以教学田野为情景依托进行交流、互动，以中小学教师易于理解的方式进入其行为策略中，实施教学策略关键点上的“嵌入联合”互动创新。一方面，它让中小学教师紧跟时代教学理论前沿，结合面临的实际问题在教学行为策略创新上获得理论支撑，更好地提升教师教学行为策略针对教学实践问题的命中率。另一方面，它又让高师教学论研究者借此为自身创新更有针对性的教学策略知识，获得理性精神生命成长的丰富实践土壤，增强教学策略理论针对实践创新的纵深生命力。

(三)“S-U”三螺旋网联模式Ⅲ的耦合同构机理

从“S-U”的三层网联结构中可以看出，教研员作为中介，其作用是加强高师研究者同中小学教师的耦合作用。结合我们共创直播教学策略的实践，立足教育学立场的参与式协同研究中，理论与实践两类工作者形成了“互补、分享，沟通、对话的有利格局”[19]。在研究团队内部，不同层次的研究者之间，主要通过围绕中小学课堂教学问题，进行“理论讲座—提出新对策”，接受团队的“批判—反驳—个别交流”，让中小学教师的缄默性知识，以现场语言描述得以让教研员、高师研究者领会，实现高师研究者的显性知识点同中小学教师的隐性知识结合，共创出“理—实”一体化的教学策略。在共创教学策略模式Ⅲ中，无论是将教学策略理论转化为教师教学行为策略，还是归纳其新的行为策略提炼为理论创新，都蕴含了耦合创生、共同培育教学策略新知识的学理。“S-U”之间的耦合，不仅需要具有异质相吸的内在引力，还需要具备研究兴趣和需求相匹配的外在联姻条件。只有中小学有解决现实教学问题的需求，高校教师有从课堂教学实践中吸收经验创新教学策略新知识的需要，才能让“S-U”联姻获得现实基础。但能否实现深层耦合，还要看主体间的匹配度，需要从“S-中介-U”三类研究者的学科背景、项目兴趣、创新的生命激情和能力匹配、专家费等实际获利和研究情趣偏好的耦合性上予以权衡。因此，形成中小学教学策略的耦合创生机制，不仅需要从研究主体的匹配上着力，具有“多方位交流、多样化协作”的异质相吸性，而且还需要从学术逻辑与实用逻辑的辩证统一上，“实现协同创新和‘能力同构’，从而增强创新驱动发展的新动力”[20]。

综上，针对现有“S-U”协同创新中相对缺乏真正的耦合力问题，最好根据高师院校专业教育硕士点建设需要，将研究生实习基地建设同帮助中小学课堂教学行为策略研发相结合，紧紧围绕高质量课堂教学促“双减”实施，以专项经费让专业硕士导师同学科教研员、名师工作室联合，开展针对“双减”提质增效的中小学课堂教学策略专项研究。针对不同年级和学科的中小学教师教学行为策略创新，尤其是针对“双减”后中小学课堂教学质量和高效率问题，开展细分学科、学段乃至教学难点的纵深研究。这样，高校硕士生导师的研究，有了立足中小学课堂教学高质量的突破，且因为有专项建设研究经费的保障，专业学位研究生实习基地建设质量也因此提高。同时，结合高校教师指导的中小学名师工作室，针对名师工作室主持人感兴趣的教学难点，开展各个学科核心素养和突破教学难点的策略研究，不仅有助于解决中小学教学中面临“双减”需要提高课堂教学效率和质量的问题，而且因其立足实践前沿的创新，更有助于高师院校从教学策略研究的理论前沿取得实质性突破。

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