寻求“位育”的“辩证法”——乡村定向师范生的“身份—能动性”探究
时间：2023-06-10 20:40:22 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
刘 铖，陈 鹏
(江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州 221116)
为振兴乡村教育，我国极其重视乡村定向师范生(指地方院校为归属地乡村地区定向培养的师范生，在部属师范院校则称为公费师范生)的培养。然而，当前乡村定向师范生的身份认同普遍较低、违约意向强烈，这一趋势在近年来甚至呈现明显的上升趋势，[1]对此，学界已有一定的研究基础。不过，在笔者先前自2021年3月起持续了近一年的田野研究中，却发现了一类能够“与自我和解”并进行“主动调适”的乡村定向师范生：[2]他们虽然在观念上抵抗着“准乡村教师”的身份符号，但是同时又能在行动中积极建构着这一身份。这种“异类”的现象不禁引起我们的追问：为什么这些师范生身份认同的实践形态表现出“反观念”的积极性？一反从前只针对问题型乡村定向师范生的研究，本文对一群“另类”的乡村定向师范生进行研究，希望能够获取一些不一样的发现。
回顾已有的理论研究发现，有研究已经注意到了身份认同的具身性(embodiment)，[3]而且明确区分了身份认同的观念形态与实践形态，但其仍然认为，实践形态的教师身份认同是由其观念形态决定的。[4]然而，“观念决定实践”的命题已经不符合当前主流的经验和理论认识(如实用主义)，且“文化工具箱”理论(culture as tool kit)也认为，观念与行动具有不一致性，[5]同时也有学者证实了态度与行为的不一致性(A-B problem)。[6]这群“异类”的乡村定向师范生的身份认同正是表现出了这种不一致性。但特殊的是，他们的这种不一致性似乎产生了积极的效果。
回顾已有的经验研究发现，这群“异类”很难在已有研究中找到“同类”。一项研究关注到了教师群体的观念与行动之间的不一致性，并将负向观念与正向行动共存的原因归结为“从属的能动性”(subordinated agency，指被迫服从)。[7-8]然而，该研究的“从属的能动性”概念也难以为本研究中的现象提供准确的学理依据。因为本研究中的乡村定向师范生虽然身份认同度低，但是他们在行动中采取的是积极主动的行动状态，并非是“从属的”行动。那么，乡村定向师范生的这种身份现象到底是如何形成的呢？其背后隐藏着何种行动逻辑？
教师身份建构的背后是教师能动性(teacher agency)。芬兰学者瓦赫桑塔宁(Vähäsantanen, K.)说：“如果我们要理解教育环境和专业身份持续发生变化的过程，就有必要详细阐释教师的专业能动性。”[7]
通过文献综述发现，能动性具有以下几个特征：关系性、时间性和选择性。所谓关系性，即能动性需要从系统内外因素的自组织交互动态中被“质问”出来。[9]这首先意味着它受情绪、信念、个性、动机等内部因素的影响，[10]同时又受到结构的影响，每个行动者都是他所参与再制的结构的观察者。[11]这种结构也包括组织场域中的微观权力[7]、广泛的社会关系等。所谓时间性，即能动性需要在时间流变的过程中体现。它是一个利用“过去”、面向“未来”而实现“现在”的过程。[12-13]这意味着能动性是一种扎根并生成的“力量”。所谓选择性，即在给定的时间和空间内存在着一些约束和引导，使得某些行动成为可能而其他则不可能。[14]这就使得作为关系存在与时间存在的能动性成为了“矢量”，具有了指向性。
就身份与能动性的关系而言，普遍的观点认为，专业能动性是介导教师身份发展的重要资源，[15]身份的重点在于个人是“谁”，而能动性的重点在于个人“如何”。[16]同时，能动性的作用过程是迭代的而非线性的，[17]身份定位也会反过来再塑造能动性。[18]能动性具有多层次性(区分为意识和行为)，[10]身份具有多维性(如国家政治、社会民众、教育思想家、教师自身不同主体建构的多重身份)[4]和动态性。[19]教师能动性参与着多维身份的动态变化过程并处理着身份之间的矛盾和紧张关系。[20]具体而言，能动性通过维持(upholding)、变革(transformative)、抵制(resistant)[21]、满足(satisficing)、应对(coping)、弹性(resilient)等几种形式作用于教师的身份，教师情感(emotion)在期间发挥着重要作用。[22]
综上所述，身份通过能动性来建构，能动性通过多种形式作用于身份建构。因此，身份与能动性之间是互构的，二者处于一个复杂的时空结构之中。基于此，本研究旨在探究两个递进式的问题。
(1)乡村定向师范生的身份观念认同和身份行动认同之间的不一致性是何以产生的？
(2)乡村定向师范生的专业能动性是如何推动着他们采取积极的身份行动建构的？
基于上述分析，并结合克兰迪宁(Clandinin,D.J.)和康奈利(Connelly,F.M.)提出的叙事研究三维分析框架——时间(temporal)、空间(spatial)和社交(social)，[23]我们整合出了一个包含空间结构、时间序列与时空指向的分析框架(见图1)，遵循从身份到能动性的分析进路。
图1 “身份—能动性”的分析框架
本研究的经验资料主要是在笔者自2021年3月起于J高校(我国华东地区的一所省属师范院校)的田野研究中收集。这些资料包括三种类型：一是对个别典型学生的3轮深度访谈(2021年4月、5月和11月)；
二是114份2017级乡村定向师范生的自传；
三是研究者自身的田野体悟，用韦伯(Weber, M.)的话说就是“投入理解”。
通过初步分析本研究所收集的经验资料，我们试图勾勒出这些特殊的乡村定向师范生身上的那种身份“辩证法”的轮廓，并试图回答“身份的分化缘何形成”的问题。
(一)身份暗面——“叛逆者”
“叛逆者”是定向师范生身份认同的暗面。该身份暗面之所以会形成，首先是由于城乡二元结构的激烈矛盾带来的乡村“污名”，其次是志愿填报时的“事与愿违”(自传34号)。比如，“向往大城市”的心愿无法实现便是上述两种因素交织的结果。
每个在农村长大的孩子，都像我一样向往大城市的光怪陆离。填报乡村定向确实不是我的初衷。这份在家长眼中不可错失的机会，对我来说更像一块大石头，就像我用自由与兴趣换来的一份能够替我规划好往后的职业与人生的契约。(自传12号)
入学后情境条件的变化又会牵动着他们的身份体验，当压力负载过大时，身份的抗拒体验会更加深刻。
每当学期末，我们就需要面对很多门考试，时间短、任务急，压力不可避免就会变得很大。此时就十分抵触这个专业，会担心自己的未来，觉得自己的发展空间太小，会想逃避。(自传1号)
深入分析这种心理过程，依据“有无自主职业意向”(自主性)和“是否自愿参与契约”(自愿性)两个维度构建坐标系，我们可以划分出乡村定向师范生契约参与的三种动机类型(见图2)。“事与愿违”便意味着学生在拥有其他的自主职业意向的情况下，被迫在某些条件的限制下非自愿地选择参与乡村教师定向培养计划(通常是父母强压填报、因“高不成低不就”的分数而被迫填报等条件限制)。这群特殊的乡村定向师范生属于第二象限的类型Ⅱ，我们可以称之为“非自愿契约”(契约是指乡村定向师范生签订的“三方定向培养协议”)。这种自主性受到压抑，便使得“叛逆者”的身份暗面得以形成。
图2 乡村定向师范生契约参与动机的“理想类型”
较“非自主契约”而言，“非自愿契约”是一个更好的状态，因为前者没有自主性，而前者有着一种自主性，只是其暂时受到了压抑。这种自主性的压抑也为后期专业能动性的释放提供了条件。因此，他们虽然有着“叛逆者”的身份暗面，但也并不会公开展演这种身份抗拒。身份认同的暗面，只会在社会距离较短的同伴群体中才会得到释放。
(二)身份明面——“好学生”
身份认同不仅仅是观念层面的，也有具身性层面或行动层面的，并且会表现出相互分离的现象。抗拒型的身份观念往往伴随着积极型的身份行动。
参加各种活动比较积极，大一成为了班级的学习委员，后来也做了半年的团委助理，还竞选了团委副书记，参加了支教活动，竞选各种奖项，如优秀志愿者、优秀团干部。(访谈，2021年11月21日)
但是，至于为什么在行动中积极建构这一身份，他们自己难以给出明确的缘由，甚至往往会有着各种相互矛盾的解释。
为了让自己的成绩单好看一点，当时学习也挺努力的……我是单纯因为想学习而学习，而不是因为政策中的某些激励性条款……然后为了评奖评优，想尽早入党。(访谈，2021年5月5日)
我可能会做很多事情去弥补，这样就会忘记对这个专业的不满意、不喜欢。这也可能是因为我在学习上比较要强。(访谈，2021年11月21日)
在这些乡村定向师范生身上，行动层面的身份认同超越了观念层面的身份认同：他们虽然在话语意识中时常在表露着对契约身份的迷茫、抗拒，但是在相关的学校实践中却有着较高的行动唤醒水平，在明面上自我塑造着“好学生”的身份。这意味着，社会行动似乎超越了观念而具有潜在生成性，默顿(Merton,R.K.)的“潜功能”(latent function)、吉登斯(Giddens, A.)的“意外后果”(unanticipated consequence)等都指出了这一点。
吉登斯划分了意识的三个层次：话语意识、实践意识和无意识，[24]6明暗两面的身份分离所体现的正是其话语意识与实践意识之间的分离。“叛逆者”的身份暗面体现在他们的话语意识之中，而“好学生”的明面身份在其实践意识之中被建构，因而他们往往只是在“乐此不疲”地行动着，而恰恰难以为自己身份建构的动机提供合理的辩护与说明。两种身份并不一定是相互冲突、拒斥的，而是统一于行动者本身，“话语意识和实践意识之间不存在什么固定界限，两者之间的区别不过是在于，什么是可以被言说的，什么又是只管去做的”。[24]6
(三)身份分化——一种“辩证法”
乡村定向师范生身份的明暗分化，很像戈夫曼(Goffman, E.)拟剧理论中“前台”与“后台”的分化或者美国政治人类学家斯科特(Scott, J.C.)权力抗争理论中“公开剧本”和“潜隐剧本”的分化，但其有着不同的逻辑。其二者的理论解释多属于一种“情境压迫论”，但这些乡村定向师范生的“好学生”身份并非是情境压迫使然，而是积极行动、自致自为的结果(否则无法成功保持这一身份的长期稳定性)。我们可以采用“身份的‘辩证法’”概念来形象地概括上述身份的明暗分化过程。之所以称为“辩证法”，是因为“非自愿契约”虽然是导致个体身份暗面的原因，但更重要的是，它同样也是个体拥有较强自主性的证明。只是这种自主性被暂时压抑了，被压抑的自主性就成了一种潜在的动力资源。这种资源在一定条件下可能成为一股现实的能动性，使得他们在面对学校事务时依旧能够调动起较高的行动力。如此一来，“身份的‘辩证法’缘何形成”的问题就被进一步追问为“压抑的自主性何以转化为专业的能动性”的问题，对于这一问题的解答需要通过进一步的洞察才能窥见。
身份的“辩证法”背后蕴藏的是这些乡村定向师范生专业能动性的深层逻辑，借助既有的经验材料，本研究进一步分析使得消极观念下的积极行动得以可能的情境性条件。
(一)时间条件——学校式惯习
这些乡村定向师范生的学校式惯习是在时间向度上构成其专业能动性的基础性条件。惯习(habitus)是一种深刻存在于性情倾向系统之中的、作为一种技艺(art)存在的生成性能力，而非刻板的习惯(habit)。[25]习惯以及习惯性倾向违背能动性的基本原则。[16]学校式惯习也与学习习惯不同，前者是一套旨在适应、优化和创生新的学校实践的倾向系统与转换能力，其生成于个体过去与学校文化制度结构的长期实践互动过程，并在当下的情境中以创造性的方式具体体现在个体的性情、身体与行为倾向之中。
从深层意识上来讲，学校式惯习的生成与转换过程是一种“行动自觉”，在很大程度上是无意识的，学生所能做出的许多动机解释都只是自身学校式惯习在当下情境中的某种具体形式的表达。由于这种“行动自觉”，这些乡村定向师范生才得以在观念消极的情况下自觉地投入学习实践过程、积极参与学校事务，并在各种学校事务中都显得“游刃有余”，而不至于因为自己内心深处的抵抗而使得自己失去了“好学生”这一公开性身份。毕竟，“好学生”身份是他们一以贯之的。
本着教师不能误人子弟的原则，我时刻勉励自己，即使是在教学管理不那么严格的大学，也不能松懈对于知识的追求。所以我在大学四年中，认真上课，参加社团活动、社会实践活动等来锻炼激励自己。(自传62号)
“好学生”的身份塑造过程似乎也填合着他们的某种精神内需，作为一种寻绎自我存在意义的方式，又反哺着他们的专业成长。正如有学者提出的“学校化的心性品质”。[26]学校式惯习与“学校化的心性品质”颇有类似之处，但不同的是，这些乡村定向师范生的学校式惯习不仅面向学业成绩，还面向大学生活所特有的社团活动、学生活动与竞赛等各项学校事务。
(二)空间条件——组织承认
大学作为独特的社会空间，是一种组织场域，其中又包含了相互交叠的多个子场域，如班级、社团、团委、学生会等组织。这些乡村定向师范生在扮演着准乡村教师这一契约身份的基础上，同时扮演着由这些相互交叠的多个子场域规范的组织身份。他们虽然抗拒契约身份，但并不见得会抗拒组织身份。
是乡村定向师范专业选择了我，而不是我选择了它。……在专业成绩这一块，四年来我的成绩都较为稳定。但真正让我确定努力方向的是院学生会和女子学堂，它们让我拥有了大学中最为难忘的时光。从大一进入院学生会成为体育部的干事到大三成为副主席，这中间有太多的刻骨铭心。(自传80号)
组织承认赋予了他们建构契约身份的能动性。人不仅仅需要自我认同，更需要在各种社会空间中获得他者的承认。在霍耐特(Honneth,A.)看来，在现代社会空间中的承认就是在“社会交往中重视”，是一种“价值相互评价”。[27]相互的承认能够帮助主体尽可能完整地发展他们的身份认同。[28]对于现代社会空间而言，组织承认则至关重要。
这说明，在组织场域中结构位置、关系网络的变化，更容易调动他们的情感、动机与行动。组织承认与专业能动性之间的这种关系，意味着组织承认可以作为一种结构性约束的“缓冲带”而存在，相对缓解更为宏大的社会结构性矛盾带来的冲击。这意味着社会结构性因素的作用，更多是对个体观念形成影响(并且是深层观念，而非情感、话语等表层意识)，而不直接对行动造成影响。这也是“文化工具箱”理论强调的。因此，场域中的条件变化形成了这些学生的消极观念与积极行动的悖论，能动性也就在这种张力中得以凸显了。
(三)人际条件——情感现场与情感标识
专业能动性不仅是一种理性行为，更是一个情感过程。[20]情感社会学的观点认为，情感会激发个体去扮演受到了积极促进的身份，提高人们对显要序列(salience hierarchy)中身份的投入程度。[29]414在教师教育领域，教师情感也被证实与教师身份协商[30]、专业能动性发挥[8]有着紧密的关联。对于定向师范生而言，能动性的情感是以同情感为具体形式的，并始终与乡村儿童的形象相伴而生。其发挥作用的方式有情感现场和情感标识两种。
情感现场具体是指，定向师范生在同乡村儿童进行真实互动的过程中产生的同情感。同情感来源于社会互动的基本道德感，并总是包括正义、公平和价值等文化观念的唤醒。[31]涂尔干(Durkheim, E.)也认为，同情感是一种“由仁爱决定的义务”，是人类行为的基本道德义务之一。[32]在中国文化语境中，同情感是人际交往中带有浓厚情感色彩和自然人情味的“关怀伦理”(the ethics of care)。[33]
印象最深的是他们(乡村留守儿童)的行为习惯以及观念，……因为没有父母带他们，大多都是留守儿童。这唤醒了我对他们的同情感。(访谈，2021年5月4日)
越是本能性的情感，能量往往越大。因此，相较于乡土情怀，同情感对乡村定向师范生的专业成长更具使能作用(他们很少表达对乡土自然、乡土文化、乡土社会的情怀，反而都提及了乡村儿童)。
值得注意的是，情感规则往往具有历史偶然性，[34]情感现场的最大特点即情境性、易变性。那么，如何保持情感的持续作用？霍赫希尔德(Hochschild, A.R.)给予了一定的启示：个体历年积淀的事件能够成为一种情感标识(emotion marker)，使得更一般的情感理念人格化和象征化。[29]408正如有学生在自传中写道：“每当想起家乡孩子眼中对知识渴望的眼光，总会重拾信心，改善自己的状态，继续努力下去。”(自传14号)支教的情感现场最初是作为情境事件存在的，当情感现场积累为以乡村儿童为纽带的情感标识后，便能相对持续地发挥使能作用。
(四)条件耦合——“位育”能动性
学校式惯习、组织承认、情感现场与情感标识等条件的耦合使得“非自愿契约”中的乡村定向师范生能够实现从“原生自主性受压制”向“专业能动性释放”的辩证转化(见图3)，终究没有因为内心的身份暗面而丢失明面上的优异。如果要概括这种特殊的能动性形式，那么，潘光旦的“位育”概念再合适不过。“位育”是潘先生结合《中庸》中“致中和，天地位焉，万物育焉”的理念为生物学中的“adaptation”概念所做的译法，以改进“顺应、适应”的老译法。“顺应或适应给我们一个错误的看法，即，总像人在迁就，位育则没有这些毛病”，“位者，安其所也，育者，遂其生也”。[35]“安其所”强调先验秩序，在这里是对于定向师范生的“非自愿契约”及其在社会结构中所处的位置而言的；
“遂其生”强调积极发展，即他们在组织场域中无意识进行的能动性的辩证转化，以寻求某种良性的释放。“位育”所强调的也是结构秩序与行动创生之间的统一，恰如有学生在访谈中表示的：“不只是要走出乡村，也可以从内心丰盈自己、充盈自己。这样也是寻求另一种发展。”(访谈，2021年5月7日)总之，借用学生自传中的一句话来总结：“我或许没这么伟大，但也想在自己的位子上发光发热。”(自传68号)
图3 乡村定向师范生的“身份—能动性”逻辑
本研究的结论与既有研究形成了一定的对话空间。其一，关于能动性与情感，前人多基于“经济人”假设(如不完全契约理论[36]、社会交换理论[37]等理论)进行研究，对同情感在乡村教师专业能动性行使中的作用缺乏重视；
其二，关于能动性与韧性(resilience)，本研究中的“位育”能动性、前人提出的“弹性的能动性”(resilient form of agency)[20]都与教师韧性有着紧密关联，因此,关注“身份、韧性和能动性相互交织和微妙的关系”是必要的；
[38]其三，关于能动性与自主性(autonomy)，前人虽持有着不同观点，但几乎都承认二者间的关系是正相关的，而本研究的核心发现恰恰在于，自主性的受限并不一定会导致专业能动性的压抑，其同样可以在一定条件下转化为专业能动性的释放。整体而言，本研究中的“异类”乡村定向师范生与先前一项研究中的“低开高走型”韧性发展状态[39]具有一定的相似性。
依据研究结论，本研究分别从入学与培养两个阶段提供一些建议。从入学来看，在高考毕业生选择是否参与乡村教师定向培养计划时，需强调选择的自主性并尊重学生的自愿性，减少“非自主契约”与“非自愿契约”的产生几率。从培养来看，公费师范教育自身的任务不在于消除学生的身份暗面(往往不可消除)，而在于发展其身份明面，即促进原生自主性转化，发展“位育”能动性。第一，充分发挥学校组织场域的作用，尤其是院级学生组织，利用组织承认来促进明暗身份的平衡，缓解城乡结构性矛盾带来的消极影响；
第二，由于乡土自然、乡土文化等宏大的情怀性要素均无法被个体在人际互动过程中直接感知，其使能作用较弱，因此，应当将培养重心从乡土情怀“下移”到针对乡村儿童的同情感与道德关怀上来，并加强其作为情感标识的作用。
