学术英语写作的有效反馈模式研究
时间：2023-06-04 17:50:20 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
朱 琳
(华南理工大学 外国语学院， 广东 广州 510630)
随着英语成为全球经济、科技和学术交流的通用语，英语的工具性日益彰显，高校学生需要利用英语来更好地从事专业学习和研究，因此学术英语(English for Academic Purposes, EAP)成为大学英语教学改革的主要趋势，而学术英语写作教学是学术英语教学中的重要组成部分。受到过程写作法(Process Approach)的影响，反馈对写作产生的积极作用被广泛认可，但是究竟怎样的反馈能有效地提高学习者的学术英语写作能力尚无定论。因此，本研究尝试通过历时性实证研究，探索EAP写作教学中行之有效的反馈模式，以期对学术英语写作教学有所启示。
写作反馈是读者向作者提供的关于改进写作文本质量的信息[1]。根据不同的来源，反馈可分为教师反馈、同伴反馈和计算机自动反馈。根据不同的载体，反馈通常分为书面反馈、口头反馈和在线反馈(即由网络传递的教师或同伴反馈)。反馈的内容包含纠错性反馈和评论性反馈等。
针对二语写作的反馈研究一直受到国内外学者广泛关注[2]，研究焦点多为教师反馈或同伴反馈，研究发现两者各有优势和不足。教师代表了知识的权威，教师反馈更容易得到学生的认可，令学生接受反馈意见并改进他们的作文,但教师反馈往往是一种单向的、被动的反馈方式，难以提高学生的写作兴趣、激发学生的创作热情、真正提高学生的写作水平[3-5]。而同伴反馈虽然存在一些问题，如同伴的认知或英语水平有限，学生缺乏专业的反馈培训等，但是它能增强学生的读者意识，提高学生对自己作文优缺点的认识，促进合作学习，更具感召力[6-8]。于是有学者提出在教学中采用多两种反馈的组合模式效果可能更好[9-11]。实证研究发现,“教师+小组同伴反馈”相比单一的教师反馈和单一的同伴反馈，对提高非英语专业研究生的写作能力具有显著效果[10]；
“小组同伴反馈+教师反馈”组合比单一教师反馈更加显著地提高了英语专业本科生的写作水平[11]。
此外，学术英语语篇是一类有着鲜明体裁特征的写作类型，它与通用英语语篇在文章结构、语言特点和写作规范方面都有较大差别。现有的反馈研究关注的大都是通用英语写作类型，专门针对学术英语写作的实证性反馈研究较少。目前尚未有学者关注教师反馈和同伴反馈的组合模式对学术英语写作的影响，也少有学者从体裁分析的视角来开展相关研究。本研究将通过历时一个学期的教学实验，结合学术语篇的体裁特征探究有效的学术英语写作反馈模式。
(一)研究问题
本研究关注学术英语写作教学中的有效反馈模式，主要回答以下三个问题：
1.“同伴反馈+教师反馈”和“同伴反馈+同伴反馈”，哪一种反馈组合对于学术英语写作更有效？
2.有效反馈对学生学术英语写作中的哪些层面促进较大？
3.学生对教师反馈和同伴反馈的效果看法如何？
(二)研究对象及实验过程
本研究对象为同一教师执教的两个学术英语班级，实验组采取“同伴反馈+教师反馈”，共39名学生，对照组采取“同伴反馈+同伴反馈”，共37名学生，男女比例基本一致，两组学生英语水平相当。
教学实验于2020年春季学期进行，教师在课堂上教授学术英语写作技巧、步骤、要求和规范，学生需在学期内完成一篇500词左右的课程论文(论说文形式)。论说文(Essay)是高校本科阶段应用最广的、也是最基本的学术英语语篇类型。由于疫情原因，该学期全部采用线上教学形式，因此教师反馈和同伴反馈均为在线书面反馈。
两组学生前六周内完成论文初稿。实验组采用“同伴反馈+教师反馈”的反馈组合对其论文进行反馈，即学生的论文初稿先由同伴反馈，学生在同伴反馈的基础上进行修改，形成二稿，二稿由任课教师反馈后返回作者继续修改，形成三稿(终稿)上交。每次反馈和修改都历时2周，保证教师和学生有充分的时间进行反馈或修改。对照组遵循同样的教学流程，但是反馈组合为“同伴反馈+同伴反馈”，两次同伴反馈来自电脑随机抽取的不同学生。在该学期前两次课上，教师分别给两组学生发放了同伴反馈训练表，并指导学生依据训练表对同一篇文章进行反馈训练。
(三)数据及研究方法
本研究采用实证研究，收集三种形式的数据并进行定量分析。首先，学期前和学期后分别对实验组和对照组进行两次写作测试(即前测、后测)，由“批改网”自动评分，通过SPSS 17.0分析对比前测和后测成绩差异,考察两个班级学生整体写作水平的提高情况。其次，通过SPSS 17.0分析对比学生的课程论文初稿和终稿，从语篇结构、语言表达、内容观点、引用格式规范等层面探究学生论文所取得的进步。最后，期末时对两班学生进行半结构式问卷调查，了解学生对教师反馈和同伴反馈有效性的认知及看法。
(一)反馈组合的有效性
1.前测与后测对比
两组学生的前测成绩采用上一学期英语期末考试中学生在作文部分的得分，后测成绩采用本学期期末考试中作文的得分。两次考试均采用机考，写作要求一致：就给定话题写一篇150词左右的议论文。通过SPSS 17.0配对样本t检验(见表1)发现，实验组学生的前测和后测成绩具有显著差异(p<0.05)，而对照组学生的前测和后测成绩没有明显差别(p>0.05)，该组的后测成绩反而还低于前测0.02分。这说明“同伴反馈+教师反馈”组合能够有效提高学生的整体写作水平，而“同伴反馈+同伴反馈”组合的作用并不明显。
表1 两组前测、后测配对样本t检验
2.初稿和终稿对比
课程论文撰写过程要求学生根据每次得到的反馈意见进行修改，从初稿到终稿共经历三稿。笔者分别对两组学生的初稿和终稿，从结构、语言、内容、格式四个写作维度进行评分，各维度5分，总分20分。我们先通过对比初稿和终稿的总分，来检验两种反馈组合的有效性，而反馈组合对学生四个写作层面的促进作用将在下一部分详细讨论。通过SPSS 17.0配对样本t检验(见表2)，结果表明相比初稿，两组学生的论文终稿得分均有显著进步(p<0.05)，“同伴反馈+教师反馈”组比“同伴反馈+同伴反馈”组课程论文平均分增值更大(分别为1.46和0.80)。由此可见，两种反馈组合对提高学生的学术英语写作质量均有效，相比之下，“同伴反馈+教师反馈”组合的作用可能更大。
表2 两组初稿、终稿配对样本t检验
(二)有效反馈促进学术英语写作的具体层面
为了深入探究两种反馈组合具体能够提高学生学术英语写作的哪些层面，我们采用SPSS 17.0对学生的初稿和终稿在结构、语言、内容、格式四个分项指标的得分进行配对样本t检验。如表3所示，“同伴反馈+教师反馈”组合对学生论文写作的结构(p<0.05)、语言(p<0.05)、内容(p<0.05)、格式(p<0.05)均有显著影响，其中学生在写作格式层面(0.53)取得的进步最大，结构(0.32)和语言(0.32)层面次之，内容层面(0.29)进步最少。根据表4，“同伴反馈+同伴反馈”组合对学生论文写作的结构(p<0.05)、语言(p<0.05)、内容(p<0.05)、格式(p<0.05)也均有显著影响，其中学生在写作内容层面(0.29)取得的进步最大，语言层面(0.24)次之，结构(0.15)和格式层面(0.13)进步最少。
表3 “同伴反馈+教师反馈”组初稿、终稿配对样本t检验
表4 “同伴反馈+同伴反馈”组初稿、终稿配对样本t检验
Swales将体裁定义为“一组具有共同交际目的的交际事件”，因此同类语篇具有相似的、约定俗成的结构[12]。在结构层面，学术语篇具有“开头-主体-结尾”的基本结构：开头介绍主题背景，并引出论文的中心论点(thesis statement)；
主体部分可包含多个段落，每个段落有一句主题句(topic sentence)以及举例、说理或提供数据等形式的支撑句；
结尾再概括主要观点。总的来说，学术语篇的结构要求高度的连贯性和统一性，国内学生最难掌握的是如何在开头提出中心论点，然后再展开论证。因此，两组学生的初稿和终稿在结构层面的得分均不高。但是在有教师参与反馈的实验组，学生的论文写作在结构层面进步比较大，而经历了两轮同伴反馈的对照组虽然在论文结构层面也有进步，但是增幅小于实验组。
学术英语语篇独特的体裁特征还体现在格式层面。学术英语写作要求学生使用规范的引用格式，文内引用时需简单给出每一引用的出处(如：作者名+发表年份)，在文末的参考文献列表中，要求列出文中所有引用的详细出处，如作者全名、文章名称、发表年份、期刊名或出版社等。论说文具有引用格式规范的要求，这与普通写作不同，也是学生学习学术英语写作的一大难点之一，所以两组学生论文初稿在格式方面的得分均比其他三项指标低(平均分分别为3.64和3.62)。教师在反馈时会重点指出学生在引用等格式方面的问题并给出修改意见，而许多学生因为自己还没有掌握好引用的规范和格式，也就不能够对同伴在此方面给出非常有效的反馈。因此，在经历了同伴反馈和教师反馈的实验组，学生在格式层面进步最大，而对照组的进步则明显低于实验组。
相比之下，两组学生在语言和内容层面进步程度相似。我们将词汇和语法纳入语言分项指标，学术语篇要求使用正式、谨慎、准确的语言。通过观察本研究中教师反馈和同伴反馈的内容，我们发现有些学生在语法方面掌握得较好，他们在给予同伴反馈时能够指出写作中的语法错误并给出修改意见，而教师反馈时会更多地针对语言的正式性和适切性提出改进意见，例如少用第二人称，提出观点时要善于使用模糊限制语(hedging language)等。在内容层面，教师和同伴都能指出关于文章是否切题、是否论证充分、信息是否充足等方面的问题或提出相应修改意见。值得注意的是，经历了两轮同伴反馈的对照班在写作内容层面较之其他三个层面进步最大。
综上所述，接受“同伴反馈+教师反馈”的实验组学生的论文质量，无论是在综合水平还是各分项指标上都有较大幅度的提升，其中效果最为显著的是结构和格式层面，整体写作水平也有明显提高。而对照组学生的论文质量虽然有所提升，但是幅度不如实验组，而且整体写作水平的提升效果并不明显。鉴于学术语篇特殊的体裁特征，教师反馈更能有效促进学生学术英语写作的结构和格式层面，而在改进语言和内容层面，教师反馈与同伴反馈具有同等效果。
(三)学生对教师反馈和同伴反馈的态度
实验教学结束后，笔者对两组学生发放了线上调查问卷，问卷内容基本相同，但是实验组包含了关于学生对教师反馈的看法，而对照组只针对同伴反馈。问卷包含选择题和开放问答题，大部分选择题采用李克特六级量表形式(选项1—6代表从“非常不赞同”到“非常赞同”)，小部分为普通单选题、多选题。对于李克特量表题，我们统计平均分；
对于普通选择题，我们进行频率分析。
调查结果表明，两组学生都非常重视写作反馈，并表示会根据教师反馈(M=5.48)或同伴反馈(M=5.26)认真修改论文。实验组学生对教师反馈的效果认同度稍高于同伴反馈，他们认为教师反馈有助于“改进结构，使我的篇章、段落结构更加清晰”(M=5.47)，“改进格式，尤其是引用格式”(M=5.42)、“提高语言使用的准确性”(M=5.41)和“适切性”(M=5.42)，以及“改进内容，使我的观点更加具有逻辑性、论证更充分”(M=5.40)；
而同伴反馈对其论文的语言(M=4.86)、内容(M=4.80)、结构(M=4.67)和格式(M=4.59)层面也有一定的促进作用。采用“同伴反馈+同伴反馈”组合的对照组学生同样认可同伴反馈的效果，他们认为同伴反馈可以改进其写作的语言(M=5.01)、内容(M=4.87)、结构(M=4.85)和格式(M=4.76)。
本研究是针对学术英语写作教学的一次实验探索，研究发现“同伴反馈+教师反馈”的组合模式能有效提高学生的论文质量以及整体写作水平，其中效果最为显著的是结构和格式层面。经历了两轮同伴反馈的学生论文质量虽然有所提升，但是幅度不如实验组，而且整体写作水平的提升效果并不明显。教师由于拥有关于学术语篇体裁特征的专业知识，在反馈时能够指出学生写作中组织结构和引用格式方面出现的问题，并提出具体的修改意见，而学生因为缺乏相应的知识储备和体裁意识，在给予同伴反馈时无法达到和教师反馈一样的效果。问卷调查结果显示，无论教师反馈还是同伴反馈，学生非常认可写作反馈的作用和意义，因此他们希望在写作教学中结合这两种反馈，全面提升自己的写作水平和能力。
有学者曾提出理想的写作教学应让学生针对每篇作文写三稿，第一稿交由同伴反馈后学生修改提交第二稿，教师评阅反馈后学生修改生成第三稿[9]。可能对于篇幅不长的通用英语写作，三稿作文过于费事费力，但是对于复杂的学术英语写作类型，笔者建议采取三稿制，结合同伴反馈和教师反馈，让同伴反馈侧重文章的语言和内容层面，教师则侧重其结构和格式，两者发挥各自优势，既能减轻教师的写作评阅负担，又能增强学生合作学习能力，强化其批判性思维能力和读者意识。不过，本研究也具有一定的局限性，如研究对象人数有限、考察的写作类型单一，后续研究可以尝试探索对不同学术语篇行之有效的反馈模式。
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