高质量教育中的教师素养:特点、构成与培育策略
时间：2023-06-02 19:30:15 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
郭子超
自十九届五中全会以来,国家陆续出台多项文件,均明确提出要建设高质量教育体系,以满足我国社会经济发展的高质量需求。在教育过程中,教师的角色与作用至关重要,高质量教育呼唤教师素养的进一步发展,而高质量教育体系的构建取决于教师素养能否得到实际的提升与发展。在全球范围内,教师质量更是被公认为与整体教育质量,特别是与教师的个性特征与学生的学习成就密切相关。基于此,本文在高质量教育背景下,探讨教师素养的发展及其培育过程。
高质量教育需要以教师素养的发展与培育作为其良序发展的实践前提。在一定程度上,高质量教育观念的产生,推动了教师素养的改革与更新,促进了教师素养的高质量提升,并对教师素养的发展提出了新的要求。大体而言,高质量教育推动教师素养的发展,具体有以下三点特征。
(一)教师素养培育的优质化
在讨论“高质量”之前,有必要阐释“质量”这一术语。“质量”在教育文献中被广泛使用,其概念已被用以说明事物的发展程度,延伸到“高质量”,则代表着优质化的发展。教师素养培育的优质化无疑是高质量教育推动教师素养发展的一大特点。有学者曾提出教师素养的内涵大致包括教师专业知识与情感动机两方面:[1]教师专业知识包括学科知识、一般教学知识以及学科教学知识;情感动机部分则包括情感、信念等一些内在的因素。然而,在培育目标方面,教师素养培育走向优质化意味着对“教师”作为人的内在因素的全面关注。基于此,教师素养培育的优质化指的是在教师基本的教学能力基础之上,对教师素养在情感、信念、动机等内在因素的关注与培育。
教师素养的内在因素包括教师对其学科领域、教学、学生学习的信念以及教师自身的动机和自我调节。教师的情感动机对教师在特定情况下的决策、对自身优缺点的评价以及相应的专业发展投入均会产生重要影响。教师的动机选择类型不仅与课堂上理想的教学实践有关,还与专业行为有关,比如在面对一些复杂的专业知识时寻求帮助,以及深度参与专业发展等。相关研究已证明,除了教师应具备的学科教学知识之外,教师对待教育事业的热情、对学生的关注等积极的动机性特征也显著影响教师素养的形成。[2]
对教师素养的情感与动机层面的要求,揭示出教师素养培育的优质化路线。具体而言,教师既要在情感、教学动机等更高层面上获得发展,又要由此利用更多的非理性因素来寻求培育素养的新路径与新方法。
(二)教师素养形成的深度化
教师素养的形成,是一个教师教学能力与教学水平的缩影。在高质量教育背景下,教师素养的培育与发展不同于传统教育对教师的基础学科知识与基本教学能力的培养,而是趋于更为深度的素养培育理路。这就需要切实改变传统的教师素养培育路径,要求教师不断更新自身的知识结构,通过深度化的素养生成路径,形成与高质量教育发展更为一致的教师素养。
高质量教育要求教师素养的形成走向深度化,要扩充教师掌握某种能力的知识维度。教师可以通过一些培训平台获取资源,以掌握多层面的知识,诸如跨学科知识、学生学习所切实需要的知识、元认知发展的知识、多元文化知识,等等。从另一个角度考察,教师的个体特征也是教师素养得以形成的主要体现,比如教师的个性特点、教育水平、工作经验、参与专业发展活动等内容,以及自我效能感等教师的个体特征,这些也体现出了高质量教育发展理念下教师素养形成的深度化特征。可以说,教师的个体特征影响着教师获取知识的维度,是持续推动教师高质量发展以及深度地形成教师素养的关键,包括教师的职业认同、自我效能感、工作成就感和幸福感以及韧性等。
(三)教师素养呈现的多元化
教师素养是教师在师德、能力和行为举止等方面的综合体现。[3]高质量教育要求教师素养的呈现方式是多元化的,即不拘泥于一种或特定的某种素养,而是要着眼于立体的、多元的、全面的素养呈现。
教师素养呈现的多元化充分体现在教师专业的“知识—价值—能力”的三维体系当中,并以“价值”作为素养呈现的主线贯穿于教师专业知识与教师教学能力。美国曾经开发过融合性教育教师素养,其构成以“专业价值、专业知识和专业能力”为主,[4]在原有传统的知识与能力上,加入了价值的要素,包括教师的自我认同价值、教学思维价值、文化传递价值,等等,其以“价值”作为整合教师素养呈现多元化的一种方式,从而更好地整合其他类型的教师素养。可见,高质量教育意味着教师素养的呈现不应该局限于单一的知识与能力,而应扩展到多元的知识与能力中,特别是要关注教学价值观,以“价值”为核心来激发、带动、引领教师素养的形成,继而整合诸多教师素养。
教师素养的构成受到外部与内部因素共同影响。从外部来看,主要受政策、社会文化、学校环境的影响。从内部来看,主要源于教师个体的知识结构、性格特征、内在动机、健康因素等个体特质。基于此,本文认为,高质量教师的专业素养主要包括层级化知识、教学价值观以及优质再发展三个方面。其中,层级化知识又细分为学科专业、学科教学、教学与心理、组织管理、教学评价等知识维度;教学价值观是由信念与价值观、内在动机、自我调节组成;而优质再发展则是蕴含了内部与外部两方面因素,包括自我发展意愿与外部组织的支持(见表1)。在高质量教育背景下,如图1所示,三者的逻辑关系是相辅相成的:层级化知识是教师素养培育的基础,起到专业知识供给的作用,为教师教学价值观的形成提供资源保障;教学价值观则是在层级化知识获得的基础上,合理形成教师个体的内在因素,为教师后续的再发展提供内在动机层面的支持;优质再发展聚焦于“优质”,指的是从教师个体的教学价值观当中挖掘出具有发展价值的因素,以服务于高质量教育背景下教师素养的生成。
图1 高质量教育背景下教师素养构成的逻辑关系
表1 高质量教育背景下教师素养的构成
(一)层级化知识
层级化知识关注的是教师教学技能层面上的素养,教师素养培育的优质化特征,意味着需要给教师提供更为科学、系统与合理的层级化知识。在教师发展的过程中,知识始终是层级化的,它是由不同层次的经验加以改变和塑造的。与其他职业一样,教师职业的知识基础也是不断变化的。例如,决策者对课程的新要求可能要求教师学习新的课程内容、教学方法以及课堂组织管理。作为专业人士,教师需要处理和评估与核心专业实践相关的新知识,并定期更新专业知识库。舒尔曼认为,教师的专业知识基础包括以下七方面的内容:(1)一般教学知识。这类知识主要涉及跨学科的课堂管理和组织原则与策略。(2)学科知识。主要指某一学科领域及其组织结构的知识。(3)学科教学知识。关于某一学科领域的教学和学习的知识。(4)课程知识。关于特定学科、年级学习材料和计划的知识。(5)学生知识。关于学生认知、心理及发展的知识与特点。(6)教育背景知识。主要指学校文化、学校管理及课堂的知识。(7)了解教育的目的、价值观及其哲学和历史基础。[5]基于此,本研究将高质量教育背景下的层级化知识分为学科内容知识、学科教学知识、教学与心理学知识、组织管理知识、教学评价知识。
学科内容包括对学科本质的理解、对教材的把握以及对学科知识的洞察,教师通过对学科内容的理解,可以更为直接地形成教师基本的素养。学科教学知识即“如何去教学科”的知识,包括阐释学科内容、理解学生的学科思维、理解学科内容目标。如果说学科内容是对围绕学科本身要素的展开与把握,那么学科教学知识即是说要站在“教”的层面来探讨教师如何去“教”好学科、如何去利用自身的学科优势去“教”好学科内容,这是高质量教育亟须培育的素养。教学与心理学知识是对学生心理的深度把握,包括能够评价学生、掌握学习过程、有效课堂管理,是通过关注学生的心理更为有效且精准地引导学生的学习过程,是教师教育教学必备的素养。组织管理知识则是学校组织生态的管理,是教师基于外部因素,去有效管理学校各类活动的素养。教学评价知识包括教师的教学反思素养,在高质量教育背景下,每一个教师的成长都离不开对自身教学过程进行不断地反思、调整与优化,能够有效地进行教学反思,是形成高质量教育的重要条件。
(二)教学价值观
教学价值观聚焦的是教师个体内在层面的素养,反映了对教学在育人中的价值的认识,[6]是对具体培养什么样的人,以及如何去培养人的理论回答。在高质量教育背景下,教师的教学价值观应当不同于以往的价值观念,不能只追求学生考试成绩的优秀以及学生知识能力的获得,而应更加关注学生生命意识的塑造、文化意识的培植和价值意识的树立。教师的教学价值观关乎学生培育方式的转变,而这一价值观的形成关系到教师自身的信念问题,以及其更为内在化的动机问题与自我调适问题。
教师教学价值观的形成与塑造是形成高质量教育下的教师素养的关键,包括信念、价值观、内在动机与自我调节。教师素养的真实生成同时也与这种教学价值观是否能够在教师的精神世界中形成息息相关。具体而言,教师需要有坚定的理想信念与崇高的师德,坚守育人理念与职业操守。教师的职业操守是教师在教学活动中所必须遵循的道德准则与应有的品质等,也是其教学价值观形成与塑造的关键。在教学价值观中,教师个体的内在动机及其个人调节能力是驱动教师高质量地进行教学的必要前提,包括持续性的教学热情与能够负责任地管理个人资源的相关素养。
(三)优质再发展
优质再发展是将教师日益形成的教学价值观加以系统化、精熟化的能力,关注的是教师内在因素的生成。在高质量教育背景下,教师素养所呈现出的多元化特征,亟待在教师的再发展过程中,寻求一种适宜的发展路径来更好地培育教师的素养。因为教师的自我发展是教师职中和职后的一个关键环节,且专业发展应贯穿于教师的整个专业生涯当中,永无止境,[7]所以,这种素养呈现方式的多样更加需要通过教师专业的优质再发展来实现。在高质量教育的推动下,教师的再发展并不只是满足于简单形式的培训,抑或是某种知识性质的说教,而是追求一种优质再发展。
区别于以往的知识性质的培训与带有奖励机制的评价,优质再发展不仅更加要求教师素养形成的深度化,且更为关注利用富含情感与价值的内容来整合教师素养培育的多元化。情感与价值隶属于教师的个体因素,能够使教师自觉地接受某一事物传递的价值,并借此获得对这一事物的感悟,不同事物所体现出的价值便能够融合到教师自身的教学价值观中来了。[8]优质再发展需要教师在职中与职后的发展过程中,利用价值引领、情感的叠加以及教学氛围的烘托,来实现教师的再发展,这种“优质”的呈现是更为内生化的,且这种素养的形成更为贴近教师个人的价值实现与精神认同。
在高质量教育背景下,教师素养的培育需要更加关注相对内生的、优质化的且具有一定价值的内容。高质量教育理念引导着教师素养的培育走向新的征程,并上升至新的高度,它意味着教师要追求更为内在化的观念,寻求更具深度的思想,为此,基于高质量教育的教师素养培育应当立足于“全面发展+价值引领”的理念。
(一)供给不同层级的教师专业知识,关注价值的整合功能
在高质量教育背景下,教师素养培育的优质化亟待更为全面系统的层级化知识作为理论前提。这种不同层级的教师专业知识,在性质与作用上差别迥异。比如,从认知心理学的角度,通过信息加工,这种不同层级的教师专业知识可分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识和程序性知识可以简单定义为“知道”(如关于教学事实的知识)和“知道如何”(如关于如何教学的知识)。[9]这两类知识的区别在本质上与知识技能是如何存储和组织在教师的记忆中,以及如何使用有关。简单地说,作陈述性和程序性的知识类型划分,是因为不同层次的知识类型能够在教师的记忆系统中起到不同的作用,继而由外在的知识转换成教师内在的记忆,由此产生了陈述性记忆与程序性记忆。具体而言,陈述性记忆是对事实(如通过某种知识来学习)和事件(如通过经验学习)的记忆。陈述性记忆可以被清晰地表达出来,也可以被称为教师的“声明性”记忆,通常被称为“显性”记忆。程序性记忆是对某种技能的记忆(如,如何做)。程序性记忆很难清晰表达,是一种惯性记忆,主要内化为教师的一种习惯,或是其教学行为的惯常表现,它很难外显地表达出来,因此也被称为“内隐”记忆。通常情况下延伸到教师专业知识,教师的学科知识通常是显性、陈述性的,而教学知识和学科教学知识更多表现出隐性和程序性,这种隐性和程序性的知识正是高质量教育推动教师素养发展所急需的内容。
如何激发这种程序性记忆的实际生成,以使教师获得类似的素养呢?此时,便需要关照价值的整合功能,来使这种“内隐”记忆更为深刻地铭记在教师的精神世界中。不同层级的教师专业知识的供给既然依赖于程序性记忆在教师头脑里生成,相应的,教师素养的培育也与这种记忆形式紧密联系,并借助价值整合的作用,使得教师素养的培育与教师个体的记忆形式紧密结合。这种记忆形式根植于教师的思维中,可以使教师更好地运用陈述性知识与程序性知识,更科学地去平衡陈述性记忆和程序性记忆,从而依托两种记忆形式的循环与交互,更加精准地触及教师精神层面的内容。
(二)培育教师的教学价值观,促进教师的情感认同
教师教学价值观的形成是实现高质量教育的前提条件,同时也是教师能够为学生提供高质量教育的现实基础。每个教师的教学价值观虽有个体特征上的不同,但也有其普遍性特征,如教师的情感认同等。教师的情感认同是教师素养发展过程中,形成教师教学价值观的关键因素,换言之,能够有效促进教师的情感认同,便可以在高质量教育的观念影响下,更有针对性地去培育教师的教学价值观。
在高质量教育背景下,我们有必要区分两种不同的教师情感认同状态:一是基于理性认知而主动接纳选择的情感认同,二是被动化、接受式的情感认同。前者的认同形态建立在具有价值观负载的情感认同层面,教师处于具有某种特点功能的价值负载的环境中,此时教师的情感认同程度便显得很高,且教师所认同的内容及由认同的内容所形成的关系是趋于稳定的。具体而言,教师可以根据自身的专业知识对他们接手的一些工作有着较清晰的认识,与之相应,教师的情感生发也会处于相对稳定的状态。而后者的认同状态则是被动化、接受式的情感认同,即教师被动地认同外在事物或某种观念所蕴含的价值观念,而不是趋于一种合理的认同模式,导致教师的教学价值观的生成趋于不确定状态,并没有形成教师自身的价值观。[10]教师素养的发展依赖于教师教学价值观的培植,在高质量教育背景下,教师素养发展旨在通过提高教育质量,培育教师的教学价值观,并以教学价值观的形成来促进教师的情感认同,使得教师的情感认同带有一定的价值负载,引导教师素养走向内生化的发展。具体而言,培育教师的教学价值观,促进教师的情感认同,教师的参与方式可分为行为参与(Behavioral engagement)、情感参与(Emotional engagement)和认知参与(Cognitive engagement)。[11]行为参与是指教师直接参与到与专业知识相关的事务中来,通过反馈意见、交流讨论来参与相关工作,从而获得相应的素养;情感参与是基于教师情感反应和认同意识的潜性参与;认知参与是指基于教师自我判断力的期许而进行专业知识或教学技能的更新和认识。这三种参与模式是相互关联的,并不是孤立的,其中情感参与会逐渐起到主导作用,并会直接形成教师的教学价值观,从而促进教师的情感认同,形成高质量教育下的教师素养。
(三)加强学校组织因素建设,合力助推教师的优质再发展
在高质量教育背景下,教师的优质再发展是教师素养培育的一大重点,教师素养的发展不断走向优质化是高质量教育亟待解决的命题。教师素养的发展并不是无源之水,而是要在学校的环境中培养。同时,教师优质再发展的实现场所在教师所处的学校,因而,合理地加强学校组织因素建设,能够有效助推教师的优质再发展。
学校组织因素建设主要指学校所提供的组织因素环境,包括相应的问题反思环境、交往协商环境、情感价值环境,等等。美国有学者认为:“学校的组织因素在很大程度上决定了教师素养发展的方向性,通过将教师素养的培育放置在学校内实施,从而可以实现教师的发展。”[12]学校是个动态的组织,是助推教师优质再发展的重要载体,同时也作为教师素养提升的关键性要素,对实现高质量教育起到一定积极意义。教师自身所处的学校组织背景能够决定教师素养培育的实践高度,影响教师对不同理念的实施、反思与生成能力。这其中,由学校组织因素所创设出的交往协作环境对教师的优质再发展会起到更为直接的作用,通过学校组织所提供的不同主体间的交流协商环境,能够使教师对相关素养所涉及的观念进行理论与实践上的反哺,使得教师能够充分吸收实践层面上的观念,从而有助于加强教师素养培育的科学性和有效性。
基于此,学校要创造一种针对“问题反思—交流协商”的教师素养培育环境:一是要为教师素养的培育提供一定的保障机制;二是要增强教师主体间的交流反思,以及不同学校之间的教师、学校管理者的交流反思,来促进高质量教育观念所要求的教师素养形成。对于教师素养的培育而言,每一个教师都通过与学校环境、顶层理念的交互来寻求经验、反思经验并创造经验,继而提升教师的专业素养。
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