后现代主义课程理论视域下幼儿教师培训课程体系构建

于 淑 君

新时期随着我国国力的不断增强,全民素质也在不断的提高。

伴随着全社会对人才的日益重视,社会各界对于学前教育的培养质量也越来越关注。

而提高学前教育培养质量的重要保障是拥有稳定、专业、高质量的师资队伍。

中共中央国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中的第一个重大项目——“中小学教师国家级培训计划”(以下简称“国培计划”)开创了我国教师培训前所未有的新局面,是我国中小学教师队伍建设历程中具有划时代意义的创举。

在此之后,教育部、财政部联合印发了《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021—2025)的通知》,指出推进教师队伍高质量发展和教师培训提质增效,是“十四五”期间“国培计划”的根本任务。

在2021 年7 月举行的国新办发布会上,教育部发言人表示,教育部将会同有关部门,以有效支撑三孩生育政策实施为重要目标,研究制定、部署实施第四期学前教育行动计划,进一步提高学前教育普及普惠水平[1]。

学前教育第四期行动计划的制定,对我国学前教育的发展提供了方向指引和政策支持。

因此,如何提升学前教育的师资培训质量成为教育界的关注点。

通过对相关资料的研究发现,众多学者从不同角度对于在职幼儿教师的专业发展及培训进行了研究,已有研究成果主要集中在三个方面。

一是关于在职幼儿教师培训现状及存在问题的分析。

连丽萍从专业发展视角提出幼儿教师在职培训存在诸如政府层面上的培训经费投入不均衡；
培训组织者层面上的培训者素质参差不齐、持续跟踪反馈机制不到位等突出问题[2]。

程翔宇、徐东、秦弋则指出幼儿教师在专业发展方面存在内驱力不足、发展理念陈旧、发展途径不足等专业发展劣势[3]。

二是在幼儿教师培训模式方面。

于娜提出了以参与式教学理念为指导,建立“问题驱动—参与学习—跟岗实践—分享交流—远程反馈”的幼儿教师在职培训的“郧师模式”[4]。

三是关于幼儿教师职后培训策略的研究。

王芳从交往理性视阈出发,提出对幼儿教师的职后培训应积极关注教师作为完整之人的生命存在,全面诊断教师培训的多样化需求,大力强化教师多向度的对话效能,积极引导教师学习的意义建构,努力建立多元化的培训评价机制[5]。

从以上研究可以看出,涉及课程理论指导能够有效促进在职幼儿教师专业发展的,有关培训课程设计方面的研究较少。

结合实际状况来看,目前在职幼儿教师的培训仍存在参培人员缺少主动性和积极性、培训形式大于效果、培训实践较盲目等突出问题。

鉴于此,笔者认为,可以将在职幼儿教师培训的重心放置于科学、合理、规范的课程体系内进行构建,以后现代主义的课程观作为幼儿教师培训课程的重要理论依托,将在职幼儿教师培训课程体系的建构置于后现代主义课程理论的指导框架下进行研究。

20 世纪美国著名课程理论学家小威廉姆·E.多尔在广泛汲取以派纳、格林、范梅南等为代表的概念重建学派思想基础上,充分借鉴并内化了混沌理论、普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威和怀特海的过程思想,形成了自己的后现代主义课程观,以“4R”理论为核心,涵盖了具有丰富性、回归性、关联性、严密性的知识观、课程观等[6],建构了后现代的课程模体,勾勒出了多元而开放的课程设计蓝图。

系统的课程预设是进行有效课程构建的基础,以多尔后现代主义的“4R”标准作为在职幼儿教师培训课程编制的研究范式,可以为我们进行幼儿教师在职培训课程体系的构建带来重要的启示和借鉴。

(一)后现代主义课程观的丰富性

在多尔的“4R”标准中,首先强调课程的丰富性,即在课程的深度、意义、层次上应多可能性、多解释性。

多尔将皮亚杰的生物学世界观隐喻到课程中来,认为课程要着重体现其丰富性的本质特征,将这一标准应用到幼儿教师培训课程的设计上,要求对培训课程的设计既要保证深度性,又要从广度上保证丰富性,只有如此才能更好地促进意义的生成。

在培训课程设计的深度上,要关注到幼儿教育以培养“完整的儿童”为根本任务的突出特点。

在培训内容上,不仅要含有幼儿发展的基本知识,更要突出帮助幼儿教师树立现代儿童观的深层次知识,作为教育基石的儿童观的建立,才能真正改变幼儿教师对儿童学习和儿童发展的根本看法。

在培训课程设计的广度上,要关注到目前的培训课程类型仍多以分科课程为主,综合课程相对较少,而要真正培养认知、情感、价值观、社会性发展等各方面和谐发展的“完整儿童”,需要幼儿教师通过职后培训课程的学习,全方位了解幼儿在感觉、知觉、记忆、思维、想象等认知能力方面发展的年龄特征,并能够根据幼儿身心发展的规律准确把握幼儿的学习方式及学习特点等知识,因此在培训课程的设计上必须要通过综合课程的开设,加强幼儿教师学科之间知识的融合、贯通、衔接、拓展及延伸。

(二)后现代主义课程观的回归性

在多尔看来,回归的主要目的在于发展能力,在回归中,通过他人,比如同伴对学习者的行为及时作出考察、批评与反馈是必要的。

多尔借鉴混沌理论,将回归的概念引入到课程中来,认为个体通过回归可以反思自己,在此基础上获得自我感和价值感。

但我国长期以来在课程的实施上秉持的是忠实取向——即在课程实施上要严格按照课程计划来进行,这对于培养幼儿教师创新课程的能力无疑是不利的。

因此,在幼儿教师职后培训课程的设计中,对幼儿教师的培训方式可以充分考虑到集体研修、对话式教学等方式,由此强化幼儿教师培训课程实施中的平等对话,使教师培训成为一个多方交流与沟通的动态发展过程。

(三)后现代主义课程观的关联性

多尔借鉴过程思想,提出应注意课程的协调统一,即强调课程的关联性。

关联性主要包括教育联系和文化联系两个方面,其中的文化联系指课程以外的文化或宇宙观联系,这些联系形成了课程赖以生存的大的模体,这一标准启发我们在幼儿教师职后培训课程的设计上要充分赋予课程以丰富的课程内容,在课程内容的设计上,要注意各板块内容的文化联系,不仅应该包括教师职业素养中的知识、能力、理念、专业自我等内容,还应该紧密结合当前教育中的重点、热点、难点和痛点问题。

(四)后现代主义课程观的严密性

多尔所说的严密性指的是不确定性和解释性的组合,在多尔看来,丰富性是后现代课程最明显的特征,而丰富性的关键在于严密性,这一标准要求我们在进行幼儿教师职后培训课程设计的时候应该在严密性的基础上注意课程内容的丰富性[7]。

(一)培训层次的划分

课程设计的丰富性,是指后现代主义课程观强调,在课程的设计上必须保证深度和广度的足够丰富,这样才能促进意义的形成。

而一位教师的成长,必然会经历从新手型到成熟型再到专业型这样循序渐进的过程,因此在职后培训中,必须根据不同教师所处的不同发展阶段,通过分层次的培训,采取更为科学、有效的策略帮助教师完成其专业发展之路。

1.新手型教师。

教学是一项有技巧的活动,学前儿童们拥有内在和外在的注意力,其中,内在的注意力能够帮助他们全身心的投入到所做的事情上,这是对其智力直接和切实的运用,这就要求教师在教学中要拥有良好的教学习惯。

从根本上来讲,教师良好的教学习惯是建立在理智的启发和不断的批评的基础上,这需要教师不仅要熟悉自己的教学内容,更要掌握有关心理学和教育的伦理哲学等条件性知识。

因此,对于新手型教师,在职后培训中,不仅要设置一定比例的专业基础知识,也要设置一定比例的条件性知识,如幼儿教师专业理念、幼儿教师专业道德、幼儿教师思想政治素养、幼儿教师科学研究方法等,以帮助新手型教师能够尽快的将这样的一些内容融入自己的思维习惯,养成个体主动观察、领悟和反思的工作倾向,从而实现自身的专业发展。

2.成熟型教师。

对于成熟型教师来说,在其职业生涯中遇到的最为普遍的问题是心理出现职业倦怠。

20 世纪70 年代,美国学者最早提出了职业倦怠的概念,马斯拉奇将职业倦怠划分为情绪衰竭、去个性化和成就感降低三个维度,其中情绪衰竭是核心[8]。

正视并消除成熟型教师面临的诸如工作积极性降低、教育信仰缺失、工作成就感降低等职业倦怠现象,帮助成熟型教师走向职业幸福是实现成熟型教师专业发展的必然路径。这就要求在培训课程的设计中,对成熟型教师的培训应实现从关注“知识传授”到关注“生命关怀”的转变,加强培养成熟型教师乐观向上的生活态度、高雅别致的生活情趣,让成熟型教师学会更好的体味生活,在工作中获得更强的幸福体验,从而深化专业情感,强化职业理念,促进他们专业的发展和提高。

3.专家型教师。

不可否认,在幼儿教师的职业发展中,只有少量的幼儿教师在自身的悟性、刻苦的钻研基础上才能成长为研究型或专家型教师。

一个教师如果成为了专家型教师,那么她就能对幼儿园的各门课程和各项教育活动驾轻就熟,就能对幼儿园的各门课程和各项活动在自己真正明白的基础上去灵活把握和实施,就能将自己对教育的理解真正落实在日常对幼儿的教育活动中。

对于专家型教师,在培训课程的设计上,应在她们丰富的教学、科研、管理经验的基础上,通过专业培训,引导专家型教师形成更加先进的教学理念、更加娴熟的教学及管理技巧,并进一步促进其创新精神及创新能力的发展。

(二)培训课程的目标

在后现代主义课程理论中,知识具有文化性和情境性,知识是建构的而不是被强行灌输的,因此在课程结构上,应注意课程结构的多样化,对之对应,应制定多样化的课程目标。

课程目标是课程设计者根据一定的教育目的和价值观念,对所设计的课程的总体把握和理解。

培训课程目标是对幼儿教师进行培训所构建的课程体系最终要实现的具体目标和意图。

幼儿教师培训课程体系的建立目标,并不是为了让他们在职后培训过程中掌握确定的结果,而是让其在这个过程中获得经验,促进自身成长。

要保证受培训人员培训的质量,在培训课程的设置上应达到以下目标。

1.知识目标。

对于在职幼儿教师培训课程的建构,在培训知识的选择上应基于后现代知识观的基本立场,重视知识的情境性、文化性和动态性的建构,应将课程知识的选择基于在职幼儿教师的已有经验,重视幼儿教师个体的生活经验及其自身对已有经验的认识,通过教育类公共基础课的培训,引导在他们掌握基本的教育教学理论,及时把握幼儿教育方面的最新发展成果,不断优化自身知识结构,提高教育教学能力,增强他们的教育改革和创新能力。

2.能力目标。

成人的教育是一个提高能力以应付生活中面临的问题的过程。

在成人教育中,课程内容的选择与制定、课程目标的定位等都应该与成人的社会任务相适应。

对于幼儿教师的职后培训,在能力目标上应更重视对幼儿教师实际教学能力的提高、教学方法的优化、教学质量的改善,因此,应通过专业技能类课程的培训,引导幼儿教师深刻反思自身的教育教学实践,认真总结教学经验,将其上升到理论高度,从而进一步有效指导自身的教育教学,不断提高教学质量,促进幼儿教育的有效发展。

3.情感态度价值观目标。

教师成长的核心是其精神世界的丰富,教师的专业发展不是简单的接受新知识、掌握新技能、学习新方法的过程,而更应该关注教师的情感态度价值观的提升[9]。通过通识类课程的培训,引导幼儿教师要深入领会当前我国幼儿教育的基本方针和政策,把握我国学前教育事业改革和发展的整体方向,在继承传统教育思想精华的同时学习借鉴发达国家的先进经验,推动我国学前教育事业的进一步发展。

(三)培训课程内容的构成

根据泰勒的目标模式,对职后培训课程的设计,确定课程目标无疑是起点,而围绕课程目标选择贴切、适宜的课程内容则是实现课程目标的直接载体,要形成具有鲜明职后培训特色的相对稳定且科学的培训课程内容体系,就必须根据在职幼儿教师在专业发展方面所面临的实际困境,从众多的学习材料中筛选出更有助于其专业发展的课程内容。

多尔的课程观认为, 课程因其不断变动及不确定性, 使得师生在课堂必须通过交往对话, 来实现“信息协调”[10]。

由此,在课程内容的选择上,基于多尔后现代主义知识观的基本立场,将课程内容所涉及的主要知识置于幼儿教师的已有经验之外,忽视幼儿教师个体的生活实践与已有经验的认识与做法,重新构建开放的、科学的、全方位的幼儿教师职后培训内容。

依据幼儿教师培训活动的特殊要求,从相互关联的领域即专业理想、专业知识、专业能力、专业自我即精神成长等四个方面设置幼儿教师培训的课程内容。

1.专业理想——实现专业成长的灵魂。

教师的专业理想,强调的是教师作为从业人员,使自己成为成熟的教育教学工作者的一种向往与追求。专业理想的建立,不仅为教师的专业发展提供了一个方向,而且提供了巨大的动力,更是引导教师专业成长的那道“光”。

围绕教师的专业理想,应充分整合并挖掘主题资源、园所资源、社会资源、思想政治元素等,形成具有一定文化联系或教育联系的体现传统文化特色的课程内容,如在课程内容的选择上,我们应当紧跟社会发展中教育层面的重点、难点、热点、痛点等问题,适时跟进,及时更新培训内容,以加强课程内容与新时代的联系性,调动幼儿教师参与培训的积极性与主动性。

2.专业知识——专业成长的基础。

幼儿教师作为专业人员,应该具备从事教育教学所应该具备的基本知识。

依照教育部印发的《幼儿园教育指导纲要》和《3—6 岁儿童学习与发展指南》中所提及的儿童健康与体能训练、儿童语言与儿童文学、儿童社会性与道德发展、儿童艺术创作活动设计、儿童科学探索活动设计等五大领域,应围绕五大领域设置如“儿童文学”“学前教育学”“幼儿心理健康教育”“幼儿教育心理学”等课程作为基础课程,开全、开足、开齐五大领域的课程,帮助在职幼儿教师尤其是未经过系统的师范学前教育专业学习的幼儿教师补齐短板,充实其知识体系中的幼儿教师专业知识。

3.专业能力——专业成长的重心。

许多幼儿教师把“科研”看成是一个神秘的事情,从未进行过科研,更没系统地反思过教学,专业论文的写作更是未曾涉及。

与科研完全分隔开的幼儿园注定仅仅是一个“看孩子”的场所,要提升幼儿园的教学质量,首先应从教师科研能力的提升开始。

波斯纳提出的关于教师专业成长的公式“专业成长＝教学＋反思”说明在教师的专业成长中,个体的反思是其中一个重要的环节,也是教师将自己日常教学经验进行升华的重要途径。

教育家孔子提出,在学习过程上要“学—思—习—行”结合。

教师专业成长的过程对于教师是一种学习过程,因此要提升教师的研究能力,可以采取“学—行—思”合一的模式来进行。

首先通过“幼儿教育科研”等理论课程的开设,帮助幼儿教师掌握进行教育科研的理论性知识,了解幼儿教师该如何进行教育科研；
其次,通过专家讲座的形式,引导幼儿教师在日常工作中培养自己的科研意识,在日常教育实践的基础上通过个人反思意识、反思能力的培养和提高,锻炼自己对身边的教育现象进行深入分析的能力,最终提高幼儿教师的科研能力。

4.专业自我——专业成长的保障。

作为专业人员,教师的专业发展必然会经历一个从不成熟到成熟、从“传统教书匠”到“专家型教师”的动态发展历程,在这个动态化的发展历程中,教师专业素质中所应具备的专业理念、专业知识、专业能力、专业自我等专业品质才能不断发展和完善,而教师专业成长的终极目标无疑应该是其专业自我的形成,或者说其精神价值取向的历练与修为。教师的专业自我,可以理解为教师内心对于自己所从事的教学工作的一种接纳和肯定,是教师专业成长中所坚守的对教育的那份“初心”的回归。在传统的教师发展观中,我们更多的是把教师看成是“教书匠”,更多的把教师专业成长的焦点放在了教师的教学技能的改进上。

随着批判教育学思潮的兴起,越来越多的研究者开始把关注点放到了教师的自主意识与自由精神方面[9]。

在教师的专业成长上,发展教师的自主性、建立教师主体性、实现教师教育理想的关键点在于教师自主意识的觉醒。

只有通过职后培训,促进教师自主意识的觉醒,才能有效解决教师过于依赖已有经验、疏于自身专业发展的问题,引导教师对于身边的教育问题、教育现象进行更多的思考,从而唤醒教师个体的专业成长意识。

首先,在培训课程内容的选择上,应给予幼儿教师更多的自由、自主权,这是促进幼儿教师精神成长的重要的外部基础和条件。

比如,在幼儿园的日常教学中,确保幼儿教师在课程决策和发展中的主体性地位,让幼儿教师能够根据幼儿的一日活动,开展更多的适合的课程或教学内容。

其次,幼儿园应当在园内构建起适合幼儿教师精神成长的学习型组织,这是促进幼儿教师精神成长的重要途径。

在学习型组织内部,可以定期开展实践交流会等活动,让幼儿教师提出个体在教学实践中面临的困境、分享个体在教学实践中的成功经验等,通过问题的交流解答、经验的分享等提升幼儿教师的专业意识,促进幼儿教师的精神成长。

后现代主义课程论强调教学是一个积极互动的过程,对于教师的培训,应当坚持以受训的教师为主体、培训专家或幼儿园为主导,采取多种方式的培训,以促进、强化参训的幼儿教师的互动参与。

而多尔所强调的“严密性”,作为不确定性和解释性的组合,则通过培训方式的多样化,真正使培训课程的丰富性成其为丰富的关键之所在。

以培训教研方式的多样化为原则,通过定期教研活动的开展,能够帮助幼儿教师真正实现教育理论与教育实践的融合,从而引导幼儿教师自身专业化的可持续性发展。

对于幼儿教师而言,要想提升自身的专业发展,必须要坚持“内发”和“外铄”相结合,这就要求在对幼儿教师的职后培训中,必须要构建研训一体化的培训方式,通过丰富教研方式,给予在职幼儿教师理论上的引导、方法上的丰富、实践上的反思。

(一)教育案例分析

教育案例,来源于幼儿教师真实的日常教育情境,幼儿教师通过行动研究,精选包含一个或多个教育问题的经典教育案例,通过对这些具体的教育问题的分析,有助于幼儿教师真正实现“亲知”与“闻知”的有效结合,从而实现个体经验向理论的升华。

(二)互动式分享

互动式分享属于一种常见的教师培训方式,但从实际的实施效果来看,往往并不尽如人意。要提高这种培训形式的培训效果,首先应该根据具体的培训内容选择相关的、业务能力较强的优秀教师参加专业的学习和培训,然后他们作为分享者,将自己通过职后培训学习和领会的内容与幼儿园实际有效融合后在全园进行进一步分享,从而推动所在幼儿园教师教育水平的整体发展。

(三)专题培训

随着社会的发展,关于幼儿教育的理念的更新速度也越来越快。

幼儿教师仅仅通过在职前所学到的教育理念已经远远跟不上时代的脚步,因此,要促进幼儿教师的专业发展,提高幼儿教育质量,必须根据教育理念的更新开展有针对性的专题培训,从而帮助幼儿教师能够掌握更为先进的教育理念,提高幼儿教育的质量。

比如,针对目前国内比较流行的游戏教学,需要教师在建立全新的游戏观的基础上对于游戏的分类、不同类型游戏之间的关系、教师在游戏中的角色定位等有较清晰、准确的认识和把握,如果不开展相关的专题培训,幼儿教师在实施过程中很可能陷入误区,甚至仅仅是流于形式,不仅不会提高教育质量,甚至可能会在一定程度上影响幼儿教育的质量。

(四)预操作与后分析

所谓的“预操作”,强调幼儿教师在让幼儿开展某项教育活动之前首先要亲身经历该项教育活动的过程。

思想家荀子提出,不闻不若闻之,闻之不若见之,强调只有亲身经历过的才是可信的。幼儿教师在教育活动开展之前,首先通过自身的亲身实践,可以在感悟梳理经验的基础上设计出更好的活动方案,在此基础上,促使幼儿参与到活动中,通过对活动开展情况的观察、记录和反思,进一步提升活动方案,在这样的多次循环中,实现自己在认识上的螺旋上升,促进自身的专业发展。

(五)反思性教学

反思性教学从实质上来说是教师所进行的一种研究性学习,是教师实现专业成长的必由之路。通过调查我们发现,很多在职幼儿教师对于“研究”存在很大的误区,例如她们把“研究”看成是教育专家的“专利”,自己“不敢”研究；
有的教师一说到“研究”,会狭隘地把“研究”理解为正规的实验研究。

但实际上,教育研究并不深奥,它实际上就是一个不断“发现问题—分析问题—解决问题”的过程。

对于幼儿教师的研究活动来说,应该是具有丰富的人文色彩而不是完全基于数据分析的理性分析研究,是指向改善教师日常教学行为的实践研究而不是思辨研究,是教师对于日常教育教学行为的反思活动而不是严谨的“大课题”的研究。

因此,在对幼儿教师的职后培训中,应该加强对他们进行反思性教学的培训,从而培养他们的研究意识,提高他们通过对实际问题的分析研究解决实际问题的能力,促进他们从单纯的教育教学工作者向研究型教师、从“传道、授业、解惑”向“学习型、发展型”教师的角色转变,实现幼儿教师教学与研究的一体化、工作与学习的一体化,最终实现自身的专业成长。

培训评价对于甄别培训中的问题和进一步提升培训质量都具有非常重要的价值,根据对幼儿教师的访谈及跟踪观察发现,当前对教师的培训评价还需做出一定的调整和改善。

从幼儿园层面来看,需要认真学习研究教育部发布的《3—6 岁儿童学习与发展指南》和其他相关的可操作性较强的指导性文件,在制定科学的评价工具用以评价教师的培训效果之外,在评价的多元化、激励性、动态性等方面也应引起更多的关注。

(一)培训评价的多元化

评价的多元化更多地体现在评价主体、评价类型、评价方法、评价标准等方面。

在评价主体上,对于在职幼儿教师的培训评价可实行幼儿教师、培训设计者、培训实施者、幼儿园等多元主体共同参与；
在评价类型上,实现“总结性评价”向“过程性评价”的转变,进而实现教师评价的“证明”向“改进”的转变,最终形成评价—改进—评价—改进……这样不断的以改进为目标、周而复始的循环性评价,不断促进教师的专业成长；
在评价方法上,实现“实证量化”向“解释质化”的转变,在教育评价中,简单的“实证量化”将复杂的教育现象“简化”,难以提高教师分析问题、明确问题进而改进自己的教育教学实践行为的有效性；
在评价标准上,不应该拘泥于统一的评价标准,应考虑到不同教师之间的个体差异,通过制定多元化的评价标准帮助每一位教师能够基于自己所处的特定情况而确定有针对性的改进方向。

(二)培训评价的激励性

对于幼儿教师的职后培训,明确培训目的是提高幼儿教师的实际教育教学能力、提高幼儿教育的质量,因此对幼儿教师的培训在评价取向上,应从原先的“证明”取向转变为“改进”取向；
在评价方式上,应从传统的“重结果轻过程”转变为“重过程轻结果”,更多地采用激励性评价,这有助于激发幼儿教师参加职后培训的内在动机,从而提高培训的质量。

比如,在幼儿园层面,应该结合幼儿教师工作复杂性的特点,给幼儿教师一定的“入园适应期”,在幼儿教师的在职培训中,从幼儿教师擅长的环节入手,采用逐步过渡、逐渐增加工作强度的“渐入式”培训方式,以达到“润物细无声”的培训效果；
培训中及时针对教师的点滴进步进行强化和鼓励,同时不断变革管理制度和激励评价措施,最终促进幼儿教师教育能力的提升。

(三)培训评价的动态性

多尔指出, 课程评价应采取动态的评价方式。

由于受传统文化观念的影响,在职后培训评价上,多以终结性评价和他人评价为主,这种忽视幼儿教师实际专业发展现状及现实需求的评价,不仅不能对幼儿教师的专业发展起到促进作用,反而很容易引起他们的反感,给他们带来过重的培训负担。

对于职后培训课程的评价,应注重动态性,就是重点从课程培训体系是否有利于参与培训的教师建立情感联结、是否安排有一定的游戏活动、是否安排有与游戏活动平行的其他内容、是否有助于支持不同的学习风格等动态方面入手。

培训评价不能仅重视教师学习结果的测查与达成,还应关注教师学习的过程及体验,关注教师的整体性发展。

针对幼儿教师职后培训的特点,呼吁教育培训部门坚持“以人为本”,建立科学的、有效的教师职后培训评价制度,提高在职幼儿教师主动参与职后培训的热情和积极性,进一步促进其专业化的发展。

幼儿教师的专业发展是一个长期的、持续化的过程,其中,职后教育对其专业发展尤为重要。幼儿教师在教育实践中,要适应社会发展对人的要求的不断变化,更要求其专业化程度的提升要适应儿童发展的需求,就必须要让自己成为一个终身学习者,必须要让自己的专业发展持续开展。而要促进我国学前教育事业的健康发展,提升学前教师整体素质,实现学前教育质的飞跃,就必须使幼儿教师的职后培训课程体系建设日益完善,从而使接受培训的幼儿教师的专业教育能力得到不断提高和发展。

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