高等教育在地国际化：核心特征、执行逻辑与实践方略

卢 迪，原子茜，段世飞

（1.淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000；
2.中央民族大学 教育学院，北京 100081；
3.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310058)

《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确提出“坚持中国特色，扎根中国、融通中外”，并指出了高等学校应积极履行“改进高校国际交流合作评价，促进提升校际交流、来华留学、合作办学、海外人才引进等工作质量”的重点任务。国际化不仅是高校提升自身实力和影响力的必由之路,还是提升我国大学核心竞争力、创建世界一流大学的重要手段[1]。后疫情时代，传统意义上以资源供给、跨境流动、他方评估为主的高等教育国际化路线受到了极大的冲击，从IAU(International Association of Universities)对111个国家和地区424个高等机构开展的调研（2020年3月25日—4月17日）数据来看，疫情对教育机构的影响为59%，对国际学生的影响为43%。因此，只有从“访外”转向“引外”的在地化调适，才能既遵循教育规律，为因局势的变化致使高等教育国际化衍生出的诸多问题创造解决契机；
又符合时代需要，为国家参与全球教育治理、推进“一带一路”沿线国家教育合作提供充足的人才后备军。学术界从其内涵[2]、挑战、路径[3]等方面来开展，但鲜有对在地国际化蕴含的逻辑要义和特征进行理论上的阐述。运行逻辑是高等教育在地国际化推广开展的过程机制，事关政府组织与高校执行方面的工作原则和实践着力点，是探讨在地国际化这一理念创新和模式尝试绕不开的环节。基于上述认识，本文旨在通过与传统国际化模式的比较说明高等教育“在地国际化”的核心特征，揭示后疫情时代下高等教育的发展逻辑，从而打破路径依赖，通过疫情前已积累的国际化资源，与创新效率的提高，构建以国内大循环为主体的高等教育国际化发展体系。

后疫情时代，学生的跨境“流入”与“流出”面临两难的选择，同时，伴随高等教育国际化发展的持续深入，国家间的人才竞争、尖端科技竞争日益激烈，这对我国高校自主培养具有国际竞争力的人才提出挑战，因此，在地国际化成为当下高校谋求国际化转型发展的理想路径。

（一）内涵

在地国际化（Internationalization at Home,IaH）最早由瑞典学者Bengt Ni lsson 在荷兰马斯特里赫特由欧洲国际教育协会（EAIE）举办的一次会议上正式提出，其将IaH定义为：“除了学生和教师跨境流动之外的任何与国际化有关的活动，既包含学校层面协调和指导下的各级各类国际化活动，也包括这些活动之间相互关联的关系”，其形式有课程国际化、学分转换协议、合作网络的建立、用外语授课的课程、本土学生与外国留学生的沟通交流等[4]。自“在地国际化”的概念2017 年引入国内，国内学者也对这一概念进行了必要的论述与分析，如张伟、刘宝存提出“在地国际化”是指在高等教育国际治理日趋明显的背景下,高校利用已有国际优质教育资源——国际学者、留学生、国外教材、跨境项目、多元课程与国际会议等建设富有本土特色的国际性校园,为全体学生在校内提供接触跨文化与国际性事物的机会，进而实现培养高层次国际化人才的办学目标[5]。理论之外，学界对于高等教育在地国际化的实践路径也做了相应的思考与探索。如廖莉萍以地方高校在地国际化的实践为例，提出对在地国际化实质性理解不够、落实情况一般等问题[6]、建议地方高校应从城校合作、服务乡村、产教协创、文化融合等具体实践路径来开展[7]。

从西方起源的在地化概念与国内学者对在地化于高等教育的运用讨论中汲取经验，研究认为：高等教育在地国际化为一种兼顾西方经验与本土特色的多元办学范式，其诉诸于本土文化的在场与有效的地域教育行动，致力于促进我国高等教育资源的均衡分配、高等教育效益的长期发展、高等教育体系的不断完善，以“扎根本土实践”赋予高等教育“国际视野”，逐步促进我国高等教育国际化人才培养的内涵式发展。

（二）核心特征

长期以来国家高等教育国际化战略一般体现为高校合作伙伴的交流互访、教师和学生出国境交流、外籍专家来校学术活动、学校举办的国际会议、中外合作办学项目的运行以及留学生的招收和培养，这其中最为突出的就是我国长期践行的“中外合作办学”或“跨境流动式”教育。然而，持续的全球疫情对国际教育产生极为严重的影响，随着人们对疫情危机的认识以及疫情中外文化冲突和意识形态分歧的凸显，个体层面的跨境学习意愿逐渐下降，且难以短时间内恢复。这给我国高等教育国际化带来压力与挑战的同时，也为高等教育在地国际化的发展和立体化重构创造契机。基于此，对高等教育在地国际化的核心特征分析主要限定在其与传统的高等教育国际化发展模式存在差异的部分。

1.提高人才素养和释放学校效能是高等教育在地国际化的核心质量表征

一方面，学生国际理解力、跨文化素养等综合能力和素养的提升是高等教育在地国际化的核心目标，也是落实高校人才培养和立德树人根本任务的内在要求。全球化的时代潮流将这一教育观指向了学生全球性视野的培养。在教育信息化时代，学生的自主性更强、接受信息的渠道更多、互动的形式更加多样化，学生层面的素养和意识建构早已不局限在教室、图书馆、寝室等线下场景。因此，在重视作为主要执行主体的高校的国际化布局基础上，在地国际化注重作为执行主体受众的学生的国际化意识建构，同时这也是内含于在地国际化执行过程中核心要求的辅助逻辑。另一方面，学校效能作为学校取得实际效果以及实现目标的能力[8]，其增强与释放是合乎教育发展规律的内涵式发展，也是在提高效率基础上的由“去粗”（去掉以往粗放式发展方式）到“取精”（增强科学化水平提质）的转变。受国家层面的“双一流”战略部署以及地方政府政策影响，各级各类高等院校均从人才培养、国际交流等维度制定了适当可行的方案。然而，国际化水平的效能提升仍旧不容乐观。从THE排行榜我国一流大学建设高校得分情况看，我国高校的国际化情况（包含国际教师、学生比例、国际合作论文比例）平均得分逐年上升，但是与世界百强高校差距较大，国际化水平仍然需要进一步提高[9]。因此，在地国际化理念的引入有利于充分地扩大我国高等院校的国际化水平，有效利用各类科研、教学平台，积极地开展人员、信息的交流，并在实际执行过程中可以持续发现新的增长点，保持交流的持续性与有效性，从而提升学生、教师、学校的国际竞争力。

2.学习者与被学习者角色并行是高等教育在地国际化的重要组织特征

现代教育关注最大限度地保障学习者的学习权益，仅仅确保学习机会平等是不够的，而是要重新确立“人即目的”的指导思想，重新检讨由国家提供、把学习者视为被动体的整个教育体系[10]。在地国际化的构想便是对学生主体地位的一次重新确立，对学校系统内部予以改革、从微观上推进教育民主化的有益尝试。这是因为高等教育在地国际化并不意味着全球高校发展过程的一致性，而是存在多种多样的表现形式，如高等教育学生、教师和机构都具有流动性[11]，其机构和人员的重组流动本身就是多种文化交织、不断产生新文化的过程。因此，在地国际化最重要的组织特点是异质文化的互相补给，是一场学习者与被学习者角色并行的跨文化教育活动。学生在整个学校的场域内既是积极向外探知、获取他人文化的学习者，又是被交际、被了解、被作为他人跨文化背景中的构成要素的被学习者。与传统高等教育国际化活动采取跨境流动的单向度方式相比，在地国际化主要在本土举行，且疫情前大规模的海外引智已经积累了充足的国际化资源。因此，通过在地的国际化学习空间营造和场景建立，将基本保障学习者和被学习者的在场，充分提高学生的国际理解能力。同时，国际化培养方式与手段的创新无疑便利了教育效率的提升，大大提高现有的教育要素的充分涌动，其并不是单纯的位移，而是一次结合本土化的教育要素迁移与再次整合，从而生产出新的立足本土、放眼世界的教育活动。

3.跨文化性和浸润性的统一是高等教育在地国际化的实践定位特征

高等教育在地国际化是基于对国际国内不同文化的考虑，是一种在多元文化碰撞过程中兼容并包、去粗取精的培养模式。从文化发生学的角度来看，全球各地的文化在历史上和现实中都有着千丝万缕的联系，这些联系完全可以开辟更多的交往交流通道，通过带动高等教育国际化来推进跨国合作与交流。然而，随着文化产业化、市场化趋势的加强，地方文化逐渐趋于单一化、扁平化、同质化，“不同”和“丰富”逐渐被消解，个体与群体的认同出现多种混淆，认同的无意义弥漫在当代社会。因此，发展学生的国际观与多元文化素养、开阔高校人才培养的国际化视野显得尤为重要。但是强调地方、多元、异质并不是否定全球化与国际化，更不是助长狭隘民族主义和文化民族主义，而是在不同的文明或文化对话之中，正视多元文明的价值与意义，并尝试形成开展跨文化合作的共识。因此，高等教育在地国际化是在本土文化与外来文化的共有图景中培养学习者综合交际能力和应用能力的实践，也是提升学校国际化水平和立德树人能力，积极参与全球治理实践的科学方案。在地国际化可以从“微”处着手，注重课程与教学实施的浸润性与实践性。通过再嵌入的方式将国际化与本土化联结在一起，从课程引领、教师引导、环境引入等方面推动学生文化自觉的形成以及对国际化发展的价值体认，在“润物细无声”中培养学生的跨文化沟通、理解、运用与创新能力。通过创设多种问题探究情境，如情感体验场景，实地实践场景，并采取多模态、混合式、交互式、翻转式等先进的教学模式，将对学生的国际化视野与跨文化能力培育嵌入到各种各样的学习项目与场景当中，让学生在学习过程中充分体验异质文化，在互动认知过程的他我形象建构中进一步提高学生的国际化素养。

4.动态性与战略性的统一是高等教育在地国际化的内涵发展特征

高等教育在地国际化具备因时而变、因地而变的动态特质，彰显一定的战略性与前瞻性。这并不是随意空洞的学术修辞，而是由我国高校的多样分布和差异定位所决定的，更是由当今世界百年未有之大变局乱变交织的基本性质决定。首先，高校的发展路线随时间而变，能够适应不同的时代发展的内生逻辑和特征，满足当下的国家需要和全球潮流。当前中国正处于新的历史方位，高等教育需要加强对时代的理性洞察，重新审视并且适时调整高等教育发展框架以及人才培养模式，培育与时代内涵相匹配的社会主义新人和国际化人才，以便进一步提升高校教育的科研质量和服务水平。其次，高校在地国际化发展路径随地域而变，要充分发挥地方高校的社会服务功能和体现自身特色。具体表现为内地与沿海、东部与西部、一线发达城市与边远落后地区的高校定位应呈现特殊性与差异性，结合学科强项和区域经济创建相应的跨文化课程。突出海南国际教育创新岛、粤港澳大湾区国际教育示范区等国家发展战略要地的示范作用，运用“智能+”等现代化手段加强与丰富中西部薄弱地区的国际教育资源的有效供给。与此同时，地方性知识作为区域高等教育在地国际化实践中不可或缺的文化元素，要克服其知识碎片化与地域局限性，加强地方性知识的开发、建设以及与国际化文化的融合发展，为学生提供一个本土与国际交融的多元文化学习与生活环境，为走中国特色高等教育国际化发展道路助力，如产学研协同创新，以高校学科建设和专业发展对接地方产业经济，服务“一带一路”国际合作新平台建设、“双循环发展格局”构建等，促使学生理论与实践的相互转化。

我国高等教育在地国际化顺应了国家对教育对外开放工作的长期重视与中西文化交流融合的发展趋势。然而，资源配套的缺位以及政策整体设计环节的缺陷，时常导致执行结果的偏差，故需要适切的执行逻辑为高等教育在地国际化提供一定的发展依据和框架。世界银行在2016年的报告中提出了“三支柱”的贫困治理策略，主要包括经济增长(劳动密集型)、投资(人力资本)以及社会保障(主要的防备措施)，我国的高等教育在地国际化也颇具“三支柱”特色。由于高等教育在地国际化将辐射更多的学校、学生，所以“三支柱”治理策略的目标指向就在于通过扩大机会促进教育公平。其中，开放学习者对国际教育的接触面是提供机会，确保学生接受有质量的国际化训练是强化赋能，政策倾斜与改善评价是兜底保障。图1刻画了上述高等教育在地国际化改革的逻辑线索，其核心思想是根据高等教育公平与“三支柱”治理策略，提炼了“机会—能力—保障”的核心线索。

图1 高等教育在地国际化的执行逻辑

（一）开放机会

机会平等是对身份特权的否定、对财产权的有效保护、对未来均等机会的开放[12]。在教育领域，机会更是“从竞争性利益到普惠性利益”的象征[13]，在机会公平中缓解高等教育国际化的困境，依赖于两个方面的机制，一是政府提供基本必需的制度基础。政府与教育部门要及时为高等教育在地国际化提供宏观把控，即在总体愿景和宏观设计中体现高等教育在地国际化的理念与意识，着力实现资源配置均衡，包括人力资源、制度资源、平台资源（学科、专业、课程、实验室、图书馆、实训基地）等。二是高校进行必要的自主改革。高等教育作为具有自己的组织关系和基本架构的完整系统，可以通过动员个体降低国际化运行成本，使得每个学生都有接受国际化高等教育的机会。高等学校的一系列制度安排或教育教学改革，如学分制、主辅修制、转专业制、跨学科专业选课制、教授给本科生上课制等如何抉择，必修课与选修课、主修课与辅修课、素质教育课与专业教育课、本科生课程与研究生课程等关系如何处理，以及学科、专业、课程、实验室、图书馆、实训基地等如何建设[14]都应该与国际接轨，采取多元化的教学方法，提高课程教学的融合性。故此，高校应结合自身的体系机构与运行机制，全方位提供改善学生国际化素质与能力的机会，形成流动、丰富的师生跨文化交流场域。

（二）强化赋能

明晰的教育机会赋权是必要的，权利个体具有行使受教育权利的行为能力也极为重要。世界高等教育大会指出:“为方便毕业生就业，高等教育应主要关心培养创业技能与主动精神；
毕业生不再仅仅是求职者，首先将成为工作岗位的创造者。”[15]很长一段时间，我国高等教育的国际化停留于师生的跨境学习，如教师访学、学生留学，由此导致的教育资源分配不合理以及受教育机会的赋予不公，进而形成了个人层面的能力不公。而若直接从传统的国际化模式切换到在地国际化的模式，必然会有“水土不服”的现象出现，导致理念与实践的“两张皮”。因此，从教育内部关系规律的视角来看，高等教育在地国际化还要解决好提前准备和衔接工作，即学习者以一个合格跨文化者的状态进入国际化场景，以确保教育的有效性和学习者的体验感。正如我国教育家张伯苓提出的公能主义的教育主张——“公”是社会道德的培养，“能”是个人能力的锻炼。高等教育对人培养既要注重提高学生为国为公、为社会服务的能力，也要注重人格的塑造、实施道德教育，“以德育为万事之本”。因此，高等教育在地国际化应立足本土，面向全球，其本质上就是打破既有的资源不均衡的局面，通过系列教育改革，增强学习者的行为能力。具体而言，就是要结合学习者特征与社会需求，以案例教学、实践教学、在线教学等为渠道，从外国语言开始，实现传授内容从国际知识技能到社会文化领域的逐步拓展。通过必要的指导使得学习者具备跨文化交际的基本知识和技巧，为其置身于在地国际化的培养环境学习做好充分的准备。

（三）兜底保障

高等教育作为公共物品，由国家政府部门或地方政府部门提供，不仅不是同质的，而且存在可获得的差异性。这主要是因为不同高校在发展阶段、体量规模、资源禀赋等方面存在较大差别，所以难以真正做到“面向全体学生提供相同的国际化教学资源与环境”。正如学者Ziguras Christopher所言通过跨境学习得到的两个“折扣学位”是否会造成对单个学历/学位资格完整性和等效性的破坏，这对境外办学输出国、目的国和受教育者都极具风险[16]。而且，我国高校面临着国际化师资薄弱、课程设置严重西化、教学质量评价体系缺乏人文内涵等问题[17]，以高校为主要空间架构的在地国际化体系在开展多层次、宽领域的教育交流与合作过程中面临着诸多挑战。因此，为确保高等教育在地国际化的顺利实施，应在开放机会、提升能力之外供给必要的执行保障。主要的防备措施为通过政策倾斜、改善评估方式等途径保障政府的国际化推进、学校的国际化建设、学生的国际化培养。政策倾斜方面，政府要为高校突破传统国际化模式提供宽松的政策环境和有力的法律保障，为高校在地国际化发展提供导向和规范；
评估方式方面，走向“结果”取向，对学校国际化的成效进行科学、客观的考量，并设置配套的鼓励激励机制，将国际化能力与学生学分、教师职称奖金挂钩。

站在国家发展的新高度和学校发展的新阶段，我国高校应立足综合改革、双一流建设和全球战略实施的进展情况，强化质量意识，不断完善学生发展支持体系、教育体系、管理机制、导师责任等基础环节，为高层次人才培养的全面提升努力。Ulrich Teichler 曾指出，国际化涉及的问题之一就是学生国际认知取向和态度，如为支持学生流动而设立的各种方案，其目的都是为了提高认知能力并伴随着态度的改变，即增进“全球了解”、正向看待他国国情、日益认同他国文化等[18]，如何系统性地实施国际化的相关措施，并找到一种能够融入到高校日常的国际化形式成为当前高等教育国际化的关键目标。通过把握概念特征，结合西方教育精神与传统育人目标，合理使用政策支持、协议、发展战略及研讨会议等进行精准的高等教育在地国际化的实践建构。基于上述执行逻辑，一套高等教育在地国际化的方略应包含管理模式的优化提供机会、课程改革与环境建设加强能力、评价创新建立保障的具象实践逻辑。

（一）创新管理模式，推动教育管理多样化

高等教育国际化的在地化模式的发展，不仅需要认知模式的调整与提升，同时也需要政府更加积极发挥管理作用，推动化解人才培养问题、采取地方性教育行动，实现高等教育在地国际化真正落地。作为高校执行的推进者，政府在高等教育在地国际化中的应然角色，应维护好高等教育的本土化与国际化的融合式发展、搭建高校稳定运行的制度框架。就高等教育在地国际化的需求问题，在管理模式应从以下几个方面加以调整。

第一，加强引导和统筹，开放市场准入。对于不同层次、不同水平、不同地区的高校提出适应性的、前瞻性的和科学性的规划。加拿大学者KnightJane曾提出一个较为清晰的分析框架，在她看来高等教育的趋势是从“合作”（cooperation）到“一体化”（integration）的连续体[19]。继续加强以区域一体化推动形成高等教育在地国际化的集聚效应，如开展合作学术项目、研究网络集群、区域合作、联合，开放教育资源、泛区域大学；
采取基金会、政府机构/非政府机构等组织路径，以共同制定行动纲领、政策实现高等教育的区域一体化发展，为高校在地国际化发展提供社会支持和空间建设，并在此基础上处理好高等教育国际化发展的整体与局部、当下与长远、效益与质量之间的关系。第二，以科技途径突破行政边界、组织架构的障碍。高等教育未来发展必将走向智能化、智慧化的方向。通过教育大数据的深度挖掘将变革高校“千篇一律”的教学模式,带来个性化、差异化的教学情境,为教育者提供教学与管理方面的帮助[20]。因此要增强技术的使用，推动高校管理的信息化发展，不断跨越物理空间界限、增强信息沟通效率，以革新未来的高等教育治理体系，如建立高等教育在地国际化质量检测平台等。第三，加快中国特色高校国际化体系的构建。政府在高校体系建设中要坚持内涵建设和特色建设相结合的基本原则，借鉴成熟国际化高校体系的特征，规划我国高等教育的国际化发展路径，并积极利用社会各界的力量，通过发展政府与社会筹资机制实现高校国际化支持环境的改善。

（二）创新民族文化，推进本土化课程改革

我国高等教育在地国际化发展凸显高校国际化发展中的异质性或地方性，要求本土文化的在场。正如Foucault Michel 所言，人文知识更是无法摆脱所处的文化语境及思维方式的影响[21]，没有“放之四海而皆准”的课程。文化是课程的母体，课程很大程度上依赖于文化。将高等教育课程置于本土化的框架当中，以实现国际化课程的本土化改造和本土课程的共享化，打造融会中西的课程。可以借鉴美国杰弗逊学院课程本土国际化的策略，从发展规划、课程目标、课程内容、教学资源等方面进行课程本土国际化的改革。发展规划方面，国际化要建立在民族化的基础上。中国的高等教育学具有中国特色与中国气派，因此中国的高等教育走国际化发展道路必须建立在民族化的基础之上。高等教育国际化是必然的趋势，国际不平衡也是客观存在的，但国际化并不意味着放弃民族化，而是建立在民族化基础上的国际化。如果丧失了民族的整体意识，不能让优秀的民族文化参与到国际交流的平台，那就不是真正的国际化，只能是西方化，甚至是殖民化[22]。课程目标方面，促进学生理解多元文化内涵和提高国际参与能力。在课程开发过程中，既强调对优质教育资源的引进和融合，也要注重质量保障的结果和效率，尽可能促进本土与海外的质量标准与培养效果等同，形成学生对文化差异性保持理解和尊重，提高文化认知和交流能力，此外，还要注重本土特色文化的融入。因此，在国际化课程开发过程中要紧密结合我国的大学特色，协调国际化教育内容与民族化教育内容。教学资源方面，充分利用当地资源，组织多样化的教育活动。可以将本土案例切入到国际化的教学模式当中，为学生提供丰富教学资源的同时，建立课堂教学和学生实践相融合的教学体系。如在跨文化交际能力训练课堂上引入本土不同地区不同方言的交流案例，以便于形成学生跨文化交流的迁移能力与拓宽学生跨文化视野。总之，要形成国家高等教育在地国际化的特色品牌建设，就亟需具备顺畅对接的中外课程体系，并辅以有序的课程规划设置，课程内容与教学方式的更新、本校师资与本土师资的更新以及基于机构或学校自身的质量保障机制等办学的全过程。

（三）整合教育元素，促进跨文化校园建设

重新组合高等教育系统内部要素将产生一种交互式的、以需求为导向的人才培养系统。跨文化交往合作能力是一种复杂的综合能力，这种能力是建立在了解中西文化、尊重文化传统差异、调节个人生活习惯的基础上形成的，涉及知识因素、情感因素、心理活动特征和情境特征等多个要素[23]。分析要素整合和空间设计的过程，以形成具有国际化特征和本土特征的校园空间形态，来回应当前高等教育在地国际化的理念和诉求，进一步建构具有新的场所意义的校园空间，在充分的环境中，加强学生的跨文化素养。首先，创新平台建设、健全嵌入式交往的校园环境。由于国家在课程、学位等方面的质量把控，国家、地区以及学校的环境和机制都会影响高等教育的发展[24]。因此，高校内应积极加强对校园环境的把控，通过引入信息化手段建立国际化校园数据平台，利用开放式的助学工具对资源社区与学生进行管理，从而降低成本、提高可靠性、利用性与产出，便于学校师生的进一步交流、对话。其次，引进师资、课程等优质教育资源，增加教育的选择性与多样性。第一，积极打造国际化的师资队伍。课程与教学国际化的前提是教师国际化，应通过内培外引的方式逐步提高教师国际化的整体水准，确保稳定的师资队伍与到位的教学质量把控。积极引进优秀国际教师，优化学校内部教师结构，同时注重本土教师的国际化素质的培养，如定期开展培训、协同授课、引入激励机制等。第二，引入优质的国外课程资源，推动课程国际化。根据Betty Leask 的观点，课程国际化是把国际性、跨文化和全球性的视角与课程内容、学习目标、教学、学习过程以及辅导框架进行相互融合[25]，与各个学科的背景和学术文化交织在一起[26]。加强学生的跨文化知识技能、通识课程促进学生对外国文化的了解。此外，通过在非正式课程和活动中，例如学伴项目、跨文化训练或学生倡议活动中融入国际化元素也会成为有益补充。可以有意识地组建具有文化和社会多样性的学习群体，因为其本身就是一种资源，为在国际化背景下成功学习创造条件[27]。既要重视正规课程，同时也要加强社团活动等非正规课堂的浸润。再次，改善组织模式，注重国际生生源的多样性和均衡性。一方面创设多元文化的实体环境，如尽力实现宿舍、班级成员上本土学生与国际学生比例均衡。另一方面营造混合教学的课堂，“混合”不仅体现于不同学生的“线下”融合，还体现于“中外学生共上一节课”的双边或多边远程在线视频和课程，以逐渐形成常态化的混合式教学。

（四）更新具体指标，完善高校国际化评价

在教育评估方面，也要加深国际化与本土化的对话，使得高等教育在科学有序的框架下进行。Alan Lindsay 认为评估有五种:一是作为测量的评估;二是作为专业人士判断的评估;三是作为与目标或预期结果进行比较并确定其一致性的评估;四是作为目标游离或反馈的评估;五是面向决策的评估[28]。通过不断的制度重构，我国高等教育已从质量问责逐步过渡到管办评分离的第三方评估机构介入的模式，呈现出渐进式发展的特点。在高等教育在地国际化的改革过程中，要继续发挥社会机构在高等教育评估体系中的主体地位，加强政府与社会的合作，具体体现为不断深化教育评价改革体系为高等教育在地国际化提供制度保障，以及加强社会组织内部建设为高等教育在地国际化提供必要前提。因此，高等教育在地国际化的发展了决高校、政府、第三方评估机构以及对应的制度环境，并将质量体系涵盖教师、学生、机构和环境之中，主张采用定性和定量相结合的方式，给予师生充分的权利，从而对教育实践质量做出精准的判断。[29]此外，还要通过主体间的交流与合作，即评估指标的灵活、评估主体的自主、评估结果的可持续性等保障高等教育在地国际化的顺利发展。我国高等教育国际化的评估指标主要在于对学校师生跨境教育、国际会议、教育援助、来华留学等项目开展情况进行考察，侧重于量化的指标，不够重视本校师生参与国际化教育的效果和结果，如是否具备良好的跨文化交际能力，是否能够成功接受多元文化等等。在教育评估指标体系建立过程中，既要遵循客观化、科学化、民主化、全面化、可持续化的评估原则，也要以高等教育在地国际化的主体、载体、效果为主要的评估观测点，同时要多次提取评估指标并测量指标的科学性与可操作性，层层筛选与改进，进而确定最终的高等教育评估指标体系。

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