知性缺失与儿童哲学教育反思|哲学理性和知性
时间：2019-01-18 03:27:28 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
[摘要]知性是介于感性和理性之间的一种判断、分析、推理的认识能力，缺乏知性基础的理性主义教育否认儿童的哲学潜能和追求，进而剥夺儿童接受哲学教育的权利。基于知性认识论的儿童哲学教育以培养儿童独立思考能力、激发儿童创新情感和意志、升华儿童精神生活和生命意义为目标，倡导以儿童现实生活为中心的、师生平等的对话式教学。
[关键词]知性；知性缺失；儿童哲学教育；儿童观：对话式教学
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)04-0007-04
儿童哲学教育不是指教师组织儿童严谨而系统地探讨思维与存在、理性与经验、灵魂与肉体等形而上的知识论与逻辑问题，将成人化的哲学概念灌输给儿童，而是指从儿童天真好奇、乐于追问的天性出发，有意识地构建一种提升儿童思维水平、启迪儿童智慧发展、激发儿童探究欲望和激情的哲学素养的教育。然而，传统儿童观却基于儿童“幼稚”“无知”的“小孩子图像”认识论，否认儿童具有哲学素养的潜能，进而剥夺了儿童接受儿童哲学教育的权利。出现这种问题的症结在于传统儿童观是唯理性主义的。即推崇以理性来压抑和否定感性，否认从感性上升到理性的中间环节――知性的存在和价值，使儿童成为理性规训的对象，为解决这一问题，本文尝试构建知性基础之上的儿童哲学教育观。
一、知性的界定与价值
1、知性的界定
知性的本义是指智力、理解力、分辨事物的能力，即人的抽象思维能力，属于人性的认识范畴。知性不同于悟性，悟性是指觉悟、省悟、颖悟等能力，侧重于人的内在直觉感受，尚未上升到对外在对象的分析、判断层面；知性也不同于理智，理智表示与情感、欲望、直觉等有区别的抽象认识，其外延较广，几乎囊括了知性和理性的所有范畴，因而容易混淆知性和理性的区�，不足以体现知性的独特内涵。因此，单从字面上理解，知性是指理解的能力，包括规定、判断、分析、推论、比较等认识能力，是和感性、理性相统一的人性认识能力的有机构成部分。
康德最先将感性、知性、理性并列提出，并对它们的区�与联系进行了“纯粹理性分析”，“如果把我们的心灵的接受力――心灵在任何方式中被刺激时接受表象的能力――叫作感性，那么，相反，心灵从其自身产生表象的能力。即认识的主动性，就应该叫作知性”。在康德看来，感性是主体被动承接外在刺激的一种反应，知性则是主体主动的认识能力，其目的是形成具有普遍意义的概念性、规则性知识，以期达到理性，但是主体的知性又具有僵化的特点，不能把握认识对象的对立统一性，因此在事实上达不到理性的高度。对此，黑格尔明确指出：“由知性所建立的普遍性乃是一种抽象的普遍性，这种普遍性与特殊性坚持地对立着，致使其自身同时也成为一种特殊的东西。”也就是说，知性的抽象性、普遍性与主体的认识对象既是分离的，又是有联系的，知性既想超越感性建立适用于一切认识对象的普遍性、规定性认识，但又受到既定对象的束缚。因而是孤立的、静止的、片面的，无法上升到理性层次，所以黑格尔称知性所建立的只是一个“静止规律的王国”。这也成为人们贬低知性、否定知性的借口。
2、知性的价值
与人的感性相比，知性是人的自我意识和思维发展的起点，它体现了人作为主体的生命姿态和意志追求。“思维无疑地首先是知性的思维。”知性思维是对感性的“否定”，它借助人的主动思维能力，力求构建普遍与特殊、原因与结果等对应关系，从而使孤立的感觉、知觉、表象等认识之间产生必然性的联系，因此，“知性是一切势力中最惊人和最伟大的，甚至可以说是绝对的势力”。如果没有知性的存在，人与其他灵长类动物将没有区别。从感性到知性，这是人性认识能力的一次升华。
与理性思维相比，知性思维是建立在二元认识论基础上的。首先，知性与它的认识对象是对立的，知性外在于认识对象，是抽象的、静止的、僵化的，因而也是片面的、有限的；其次，知性与认识主体自身相分离，在知性那里，“规律或共相依然是独立存在于主体之外的对象”。知性排除了认识主体的独特性，成为纯形式化的空壳，所以失去了自我超越性。这反映了知性之抽象的、固定的、分析的认知图式与理性之具体的、流动的、整体的逻辑规范的对立。所以，知性是理性实现的基础，没有抽象、片面意义的知性，理性就是虚无的；反之，如果不上升到理性，知性将是人类认识的瓶颈，人性的思维只能作茧自缚。不难看出，与理性相比，知性的个性化特征更加明显。
综上所述，个体首先是一个知性的存在者和追求者。知性打通了感性和理性的对立，实现了人之情感、意志、智慧的统一。知性的价值就在于其“问题性”、片面、有限、静止既是知性与生俱来的特点，也是个体生命活力的写照。个体不是一劳永逸地停留、固守于知性状态，而是不断追求超越知性、挑战理性、重构自我的生命价值。因此，解除儿童哲学教育危机的关键在于我们如何认识知性，尊重知性，超越知性。
二、知性缺失下的儿童哲学教育危机
1、知性缺失下的儿童观
知性缺失的儿童观认为，理性是衡量儿童一切行为的标准，也是教育的终极目的。在理性的教化下，儿童丰富多彩的感性世界、天真无邪的知性探索都成为被诱导、利用、否定的对象，以期实现理性的规范，达到理性的目标。其结果是，活泼、好奇的儿童逐渐变得被动、早熟，成为理性的捍卫者，将诸如“老师讲的”“书上说的”等作为自己和他人言行的标尺，俨然是一个坚定的理性主义者。儿童天性中的执著等主体生命素养――知性品质消失殆尽。
理性主义儿童观否认儿童自身存在的生命价值和人生意义，认为教育的目的是为儿童的将来作准备。在理性的光环下，儿童的知性世界被家长、教师设计好的理性王国的图景――远大的目标、美好的人生给扭曲了，儿童成为成人的复制品，儿童自由、自主追求幸福生活的尝试、探索权利被剥夺了。特�是当家长和教师看到自己的教育方法在儿童身上立竿见影时，他们更认为这种理性主义儿童观是非常正确的。殊不知这只是成人无意中利用了儿童成长中可塑性强这一特征罢了。
知性作为个体个性化的标志，折射出儿童世界的纯真、善良和美好，但是个性鲜明、充满生机和活力的儿童在理性教育的规训下却会过早地成为理性的载体和工具，成为一个个标准化的“听话”“表现好”的守规矩者。
2、知性缺失下的儿童哲学教育
缺乏知性的儿童哲学教育是苍白的、无力的，是反哲学、反教育的，是儿童哲学教育的异化，具体表现为知识教育、工具教育和规训教育。
知性缺失的儿童哲学教育的主要内容是外在的、量化的知识教育，表现出诸如学前教育小学化、儿童课程成人化等倾向。在这种知识教育环境中，儿童获得的不是发自天性而自主探索的知 识，而是被灌输、渗透了许多成人化的百科全书式的信息、深刻得足以治国安邦的大道理。在这种教育中，儿童的智慧、情感、意志等哲理性素养不仅没能得到滋润、升华，相反，儿童知性中的纯真、质疑、创造等哲学潜能也被压制了，儿童成为知识的奴隶，而非知识的主人。
儿童哲学教育的知识化倾向是工具理性价值导向的结果。由于我们否认知性，片面追求既定的理性，儿童任何个人独特的好奇、反思、创造等特质都被认为是与理性相对的，因此，在儿童教育中，知识化的课程成为理性的载体，儿童的感性、知性发展均被看作是人在发展过程中不成熟的、幼稚的表现，最终都将被理性所取代。由于缺乏儿童知性的参与，理性从启蒙、解放人性的高度沦落为权威偶像的象征，成为封闭、静止的束缚人、压抑人发展的既定规范，儿童哲学教育走向工具理性主义教育。
无论是知识化的内容，还是工具化的价值导向，都折射出儿童哲学教育以“规训”为目的的教育观。“听话”“懂事”是规训教育目的的生动写照。规训教育以既定的规范监控儿童自主的知性探索，以成人化的形式和标准来压抑和扭曲儿童的创造和探索欲望。在这种规训教育下，天真、活泼、充满活力的儿童逐渐丢弃了自己真、善、美的天性，拥有自主潜能和追求的儿童个体逐渐走向被奴化的边缘。
三、知性视角下的儿童哲学教育重建
1、儿童哲学教育的目标
基于知性的人性论和认识观，儿童哲学教育应成为以培养儿童独立思考能力为基础、以激发儿童创新情感和意志为导向、以升华儿童精神生活和生命价值为根基的知性教育。
首先，培养儿童的独立思考能力是儿童哲学教育的基础。“哲学只有在儿童开始显露出独立思考的能力、开始独立寻求人生重要问题的答案时，才具有意义。”自出生以后，面对丰富多彩的大千世界，儿童成长的每一步都是独立探索的结晶。可以说，儿童是天生的哲学家。唯有独立思考，儿童的知性世界才会充满活力。所以，在儿童哲学教育中，独立思考既是儿童发展的起点，也是儿童成长的目标。
其次，激发儿童的创新情感和意志是儿童哲学教育的导向。儿童天生具有质疑、探索的创新欲望和潜能。可以说，儿童是执著的研究者，他们不知疲倦，不计功利，拥有最优秀的哲学家的气质和胸怀。但儿童的兴趣、热情很容易受到外界的诱惑而改变，成为被成人利用的工具。因此。作为教师，我们要有意识地呵护儿童的创新追求，促进儿童身心健康发展，不断提升儿童独立思考的能力。
第三。升华儿童的精神生活和生命价值是儿童哲学教育的根基所在。既然儿童哲学教育的目的不是成人化的哲学教化，那么，其教育目的必须回归儿童世界，即教育应从儿童的现实生活出发。丰富儿童的哲学底蕴，升华儿童的精神生活，张扬童年的生命价值。童年不只是为成年服务的人生预备阶段，同时而且更重要的是，童年生活自身就是不可替代的人生长河中的“黄金时代”。
2、教师角色
知性视野下的儿童哲学教育要求教师成为和儿童共同成长的“大朋友”，而非居高临下的传道者。无论从生活经验、认知能力还是意志品质、道德规范来看，教师是理性的代表和象征，知性的儿童总是处于弱势地位，对教师具有较强的依赖性和畏惧感。然而，儿童的知性反过来又挑战教师的理性，使成人的理性世界更开放，更富有活力。教师不能以保护、照顾为借口，剥夺儿童独立成长的时间和空间。儿童的依赖和弱势一方面预示着他们拥有发展的无限潜能，另一方面也揭示出他们独立发展的紧迫性和必然性。“成人应尝试由儿童作决定……让儿童能过自己的生活。”因此，教师应提供条件，创造氛围，呵护、激发儿童追问、质疑、创新的哲学品质，让儿童自己成长。
作为儿童的“大朋友”，教师要平等地参与到儿童的活动中来，担当儿童独立思考的陪练、顾问。儿童的思考、生活方式不是由他人分配和灌输的，儿童的智慧、生命意义必须由他自己去体验、尝试、构建，如此，知识、能力、德行才能成为儿童生命的一部分。因此，从儿童哲学教育的视角看，教师的作用既不是推销成人社会的规范、观念，也不是为儿童的思考提供最后的确定性答案，而是要尊重儿童的童心，帮助儿童有意识地挑战成人社会的习俗、权威，为儿童成为自主的、自由的、负责任的人提供帮助。
3、对话式教学
儿童哲学教育倡导师生平等、开放自主的对话式教学，摒弃灌输式教学，特别是以启发式教学自居、具有诱惑性与欺骗性的“教师问―学生答”或“学生问―教师答”的简单对话式教学，因为这种看似气氛活跃的教学本质上是教师理性控制的产物，儿童没有丝毫的自主性和创造性。
平等、开放、自主的对话式教学探讨的主题应该来自儿童的世界。在对话式教学中，儿童的童言稚语不断升华，从自然的、无意识状态下的创造逐渐升华为自主的、有意识的哲学建构。就对话和思考的关系而言，“一般认为是思考产生对话，而实际上则是对话引起思考”。我们知道，新奇的童言稚语不仅是感性的，而且是质朴的、非逻辑的儿童世界的反映。在师生对话中，通过教师有意识的追问、赏识。这些哲学胚芽的童言稚语会逐渐升华为儿童有意识地自主构建的哲学思维。
对儿童而言，平等、开放的对话式教学更是一种智慧的探险。在对话式教学中，由于问题和答案的不确定性、无限性，儿童既能感受到哲学思考的困惑、痛苦，又能体验到哲学思考的新奇、幸福，在质疑、幻想、追问、构建的往复循环中不断享受着童年的乐趣和哲学的熏陶。
