关于校本课程的实施问题与对策的述评_校本课程的开发与实施
时间：2019-01-13 03:28:58 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
校本课程发展的历史沿革 校本课程是指以学校为核心，以校长、教师、学生、家长、社区人士等为主体，从学校的条件和特点出发而开发研制的课程。校本课程实施是将通过规划、组织而形成的校本课程方案或计划付诸实践的过程，也是在校本课程理念指导下，使校本课程方案或计划进入教和学的流程，通过校本课程开发研制主体共同的实验、调节、完善，从而形成实质性校本课程的过程。校本课程本质上是体现人本性、主体性、个性差异性、开放性、多元相融性等特征的课程。
校本课程兴起于20世纪70年代，当时在许多国家成为课程改革非常重要的一个环节，并且成为教育改革的口号之一。在20世纪80年代，课程多样化的问题已引起课程学者的关注。有学者指出，课程开发有国家、地方、学校三个不同的层级，但一般趋势是：学校在课程开发中起着创造性的作用，课程开发的主体是第一线的教师。因此，要有扎根于学校的以学校为主体的课程开发。个别学者还对“以学校为基础的课程改革”作过介绍，指出学校肩负着为青少年安排学习经验的特殊使命，因此，根据学校的实际去解决本校课程问题的改革方式应得到极大重视。遗憾的是，这些认识并没有引起学术界的足够关注。
90年代以后，教育学界开始认识到课程管理体制改革的重要性，并进行了积极的探索。吕达教授首次明确提出了中小学课程的三级管理构想，主张中央、地方和学校各司其责。于是，校本课程问题开始受到关注。课程学者们围绕着校本课程开发的基本理念、本质、特征、价值、条件、制约因素、类型、操作模式、评价等进行了理论探讨，这就为校本课程的实施奠定了初步的理论基础。
在教育政策层面，以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，正式开始了教育权力下放和办学形式多样化的改革进程。但直到90年代后期，课程决策权才开始部分下放到学校。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这部分占总课时的20%~25%，从而改变了以前学校、教师在课程开发中完全处于被动的境况，在政策上肯定了学校和教师在课程开发中的权力。
1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》两个纲领性文件的颁布实施，国家明确提出了试行国家课程、地方课程和学校课程（即校本课程）的要求。在此基础上，教育部制定了《国家基础教育课程改革指导纲要》，进一步明确了“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。其中，对学校的课程权力作出如下规定：“学校的职责：义务教育和普通高中阶段的学校在执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》，从实际出发，参与本社区学校课程具体实施方案的编制，同时，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，并报上级教育主管部门审批。学校有权力和责任反映国家课程和地方课程在实施中所遇到的问题，同时建立学校课程的内部评价机制，以保证学校的课程实施与国家课程、地方课程在目标上的一致性。”从此，我国校本课程的实施有了政策保障。
开发与实施类型
我国校本课程开发的形式主要有这样几种类型：一是课程引入，即引入由国家提供的课程、开发项目或引入他校开发的课程项目；二是课程选择，即在不同风格的教材中选择适合本校特点的教学材料及配套资料等；三是课程改编，即对国家规定的核心课程加以改造以适应具体的学校和教学情境，或对引入的校外课程重新改组，或对学校自身开发的课程作进一步的改进等；四是课程整合，有对不同学科的整合、有学科与活动的整合、有同一学科内不同教学内容之间的整合等；五是课程创新，即学校自己独立开发部分有自己特色的课程而不依赖于外部提供课程或教材，特别是少数条件比较好的学校已经实现了完全自主的校本课程开发。但多数学校基本上是以发展活动课程或活动课程+选修课的形式为主。随着我国校本课程的发展，一些学校开始由“活动课程或活动课程+选修课”的自由课程发展形式走向真正意义上的校本课程发展之路。
至于校本课程的实施方法，大概有两种趋势。第一种是“精确法”，第二种是“适应法”。“精确法”就是要求在校本课程的实施中，必须忠实的符合校本课程开发者的意图，尽管可以作出部分调整，但不能篡改和歪曲校本课程开发者的意图。精确法非常强调尊重原意，对校本课程实施的过程和实施的要求规定的比较明确且具体。但是这种方法似乎过多的限制了教师的“教学自由”，从而可能遭到老师个人或集体的抵制或反对。
适应法就是反对在实施过程之前预先设定实施过程和实施要求，而是允许课堂上教师根据情况选择最佳的或最恰当的实施过程和实施方法。其中适应方法也分三种类型。基本适应――实施过程中，课堂教师作出某些变动，甚至是某些重大的变动，但基本忠实校本课程开发者的原意。这种做法几乎接近于精确法。相互适应――实施过程中，课堂教师的行为受到外来思想或改革思想的影响。课堂教师有选择的接受外来思想和改革思想的影响，使之适合课程实施的需要。修正性适应――实施过程中，课堂教师根据自己的意图对校本课程进行修正。总的来说，适应性方法比较注重相对自由的、开放的课堂实施环境。但在课程实施的过程中，也会使得一些循规蹈矩的老师手足无措。
校本课程实施过程中存在的问题
长期以来，我国都是应试教育占主导地位，应试教育带来的弊端就是社会过分热衷分数，导致学生作为教育结果，成为考试机器，高分低能、心理承受能力弱、社会适应性低、对知识的应用能力较差、厌学等现象成为不少学生存在的问题。针对这些问题，国家提出了要进行素质教育来提高学生的社会适应性，而校本课程是伴随素质教育的提出而出现的，应该说校本课程肩负的使命是巨大的，而由于不少学校实际上仍以应试教育为主，所以校本课程的实施任重而道远。现阶段校本课程的实施中还存在不少问题。
形式上，虽然有校本，但教学依然以国本为主，国本是经典，是权威，而校本沦为附庸。
内容上，校本课程并不是由某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师根据国家制定的教育目的，在分析本校外环境和内环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体、编制，实施和评价的课程。内容上只是对国本的简单改写、机械模仿，甚至是新瓶装旧酒。
实施效果的评价上，对校本课程实施的评价说到底是对实施结果的静态性评价，而不是对实施过程的动态性评价。有学者指出，校本课程评价的对象应该包括：对校本课程开发的情境与目标定位的评价、对校本课程方案的可行性的评价、对校本课程实施过程（教学过程）的评价、对校本课程实施效果的评估。
实施目的上，原先校本课程的实质是体现人本性、主体性、个性差异性、开放性、多元相融性等特征的课程。现在一些学校校本课程的实施却歪曲了原来的意图，一些学校的校本课程存在的目的是应付检查或是自我标榜的点缀，失去了原有的意义。
问题存在的原因分析
1.匆忙上阵，准备不足
首先，对一些基本概念意识模糊，理解不到位。虽然我国在校本课程的实施上已经迈出了历史性的一步，有了一个好的开端，但是不可否认的是，由于校本课程的匆忙上阵，以至于我们对校本课程的一些理论、对于校本课程发展的真义何在、校本课程发展需要确立什么样的教育理念以及课程的运行机制和条件、如何具体实施校本课程开发、如何建立校本课程的评价体系等等，却知之甚少或知之不深，以致学校和教师在校本课程的问题上各执一词，引起不少误解。有不少教师、校长甚至对什么是校本课程都理解的不清楚。造成学校在实施校本课程过程中难免造成不知所措、盲目跟风等问题。
其次，学校的硬件、软件条件跟不上。校本课程的推行并不是经过长时间的推理、论证、试验得出来的，只是存在一定的理论基础。当推行校本课程的政策出台后，就要求各地、各学校上马，学校根本就没有充足的时间思索、准备。对于开发课程需要的一些硬件设施，学校根本没有能力马上配备。另一方面，由于校本课程是新政策，大家都没有实践经验，从何处着手，重点在哪儿，都不清楚。并且各个学校都有自己不同的实际情况，国家对此也没有配备相应的专家，软件条件不够。当学校在实施过程中遇到困难或是迷惘的时候，就会手足无措，而这时当其他学校或是地区出现成功的案例之后，一些学校就会盲目学经验，也不管自己的具体情况是否适合，就依葫芦画瓢，盲目的引进设备、发展硬件，结果可想而知。
第三，教师专业能力和思维意识跟不上。教师是课程实施的主体，是课程实施成败的决定性因素之一。现阶段学校的教师不少都是课改之前培养出来的，在当时，对校本课程的开发和实施都没有要求，所以师范学校在培养教师的时候都没有对如何培养老师的校本课程开发、实施能力进行思考和探索。即使后来考虑到了，因为对老师的要求不明确，师范学校或其他的培训机构也不知道应该把重点放在哪儿，如何培养。所以导致教师的专业能力不够。就在职教师发展而言，一般都偏重于教师的专业知识技能和教育知识技能的再学习与再提高，在帮助教师进一步内化职业价值、认同职业规范及形成新的教育理念、掌握新的教学方法和教学手段等方面所做甚少，因此，教师并没有发展出新的专业能力以胜任课程改革。
另一方面，与传统课程实施比较，在校本课程的实施中，教师是作为课程实施的合作者、参与者、研究者、推动者、引导者，而不是传统国家课程的转述者。对于自己地位的变化，教师还没有清楚、明确的意识，仍然把自己定位于教书匠，而不是课程开发的参与者。对于新课程改革提出的要求，不少教师处于被动适应的境况，对于校本课程还存在不少的抵触情绪。教师现在也是需要终身学习的，不再是一劳永逸的，大多校本课程的开发与实施对教师来说是其终身学习阶段的一个组成部分，因此，校本课程实施的过程也是教师发展的过程。真正的课程开发确实是一种专业性很强的活动，国际课程学界公认，校本课程开发模式的主要缺点是太依赖教师的素质。
第四，学生主动参与性不够。学生在校本课程实施中，不仅是单纯的学习者，也是课程的设计者、参与者及评价者。校本课程的匆忙上阵，使得对于如何提高学生参与程度、激发参与积极性，没有系统的理论，对于新出现的事物，学生也不知道要采取什么样的态度和方法，大多数就会选择静观其变，有的甚至持有抱怨的态度。而学生既是校本课程实施的出发点，又是校本课程实施的归宿。因为不论是社会取向的价值追求，还是个人取向的价值追求，都必须以学生的发展为基点。
最后，行政体制不配套。校本课程的开发与实施实际上是权力下放，国家将部分课程开发权交给了地方和学校，我国的课程发展仍然是在“自上而下”的课程管理模式下进行的，对于三级课程的安排，国家也做了明确规定：国家课程占80%左右、地方课程占5%左右、校本课程占10%~15%左右。显然，学校的课程自主权是非常有限的，而包括课程标准、课程计划乃至教材在内的国家课程仍然是学校课程的主体。这种模式导致对校本课程定位过低，地方权力分享不足。也为校本课程的实施埋下隐患。
2.应试教育当道，教育体制不协调
素质教育和减负提出的一些理论都得到了社会的广泛认可，但素质教育的伴随物――校本课程还是不能顺利实施。以浙江省的余姚中学为例，学校给高中学生设置的课表显示，每天只有语、数、外三门课轮流换，周末也只有周日下午休息。这种情况下，不要说校本课程的课时保证，就连学生的休息时间都不够，又从何谈起校本课程的实施呢？纵观全国，余姚中学的情况不是个别现象，这种情况的广泛存在与目前存在的教育体制不无关系。高考是国家选拔人才的考试，社会中下层将其视为挤入上流社会的最简单、最有效途径，学校也把升学率当作自己的头号任务。这时，整个社会都掀起了追求高分数的热潮，在只要有分数，其他一切都好说的思想下，在过分考察学生智育成绩的教育体制下，校本课程的实施如何得到保证？另一方面，由于注重分数的教育体制，缺乏正确的校本课程实施的评价机制，学校、教师、家长、学生都不愿意将平时的学习时间拿出来用于校本课程的开发和实施中来，担心这么做会降低学习成绩，而宁愿让学生去上昂贵的补习班。
对策与反思
1.对策
（1）实现课程发展机制的多样化转换
目前，我国的课程发展机制是中央集权的课程开发仍居于绝对的主导地位，课程发展模式比较单一，其他层次的课程发展机制还没有很好地建立起来，尽管浙江、上海、北京等地已开始在地方分权的架构下进行课程开发，但毕竟处于改革试验的初期，其“集权”的色彩似乎远多于“分权”的色彩，权力下移的目标并未真正实现。显然，多样化的课程发展机制尚未真正形成，实现课程发展机制的多样化转换是不可回避的重要课题。
（2）给教师赋权增能，使之成为校本课程发展的主体
教师是校本课程实施过程的直接参与者，校本课程发展的成功与否，教师是一个关键因素。在传统的自上而下的课程开发模式之下，教师的课程职责就是执行国家的课程指令，遵从学科专家编写的教材及教学要求，其角色只不过是“教书匠”，从而扼杀了教师的创造性。校本课程实施主张给教师赋权增能，强调教师角色由单一化向多元化转变。
一是发展者。教师应参与学校总体课程方案的讨论、规划与设计，善于在教学过程中根据学生的实际学习需要调整课程与教学，成为教学的主动发展者。
二是决策者。教师是实际的教学者，负责班级课程与教学的实施，因此，应当成为设计教学活动、选择编撰教材的决定者。
三是诠释者。教师要理清课程目标，依据学校条件、教学资源、学生能力、兴趣与需求，解释并开展课程活动，以达成学校教育目标。
四是行动研究者。教学是一个非常复杂的、难以精确预测的过程，要求教师真实地体验到自然教学情境中的活生生的课程问题并对其进行研究，以解决实际的课程问题，而不是抽象的理论问题。在校本课程发展中，除了转变角色之外，更需要增强教师参与课程开发的意识和能力。
2.反思
考试是目前相对来说，最公平也是最容易操作的一种人才选拔方式，想要取消高考在现阶段来说，几乎是不可能的，而应试教育模式短时期内也不会走向末路。所以与其我们抱怨应试教育存在的弊端，还不如思考如何在现有的体制下，有效实施校本课程。
虽然校本课程在实施过程中出现了一些问题，但我们可以发现，不是所有的学校实施的校本课程都是不成功的。最近有机会参观了曹杨二中附属学校，这个学校的校本课程实施的就比较好。与众不同的是该学校的办学思想，并没有因为应试教育而把对分数的追求放在首位，而是把艺术课程放在重要的位置上。他们认为，要想成为一个社会人，应该要有良好的综合素质，艺术可以陶冶人情操、培养开朗的性格、提高学生的情商。良好的心态，热爱生活是学生成为社会人的基本要求，只有先成人之后，才有可能成材。另一方面，要想培养的学生进入社会不被淘汰，只依靠国家课程是不够的，因为国家课程安排的内容毕竟有限，而且大多数内容属于理论知识，逻辑性很强，但知识是从生活中提炼出来的，比较纯粹、比较抽象，运用于生活，解决生活问题的实用性不强，知识的枯燥加上不当的教学方法使学生对学习国家课程规定教材的积极性也不高。而校本课程是针对现实生活，开展一些实用性比较强的课程，让学生在学习过程中了解生活。教学时联系学生实际技能，将一些难以理解的知识用学生能接受的方式讲解，理解知识，将知识生活化。这样做有利于将知识用于实践，解决实际问题，更有利于提高学生学习的积极性，增加学习兴趣、学习欲望。学生有了学习欲望还用担心学生成绩不好吗？学生拥有良好的心理素质，扎实的知识，自然不容易被社会所淘汰。其实，通过这个案例，也许我们会发现实施校本课程和国家课程根本就不矛盾，只要正确实施校本课程，摆正校本课程的位置，二者可以从矛盾对立面变为互相促进的双方。
