小学6年级数学上册课本 [数学教学中质疑问难的对策]

时间：2019-01-20 03:22:49　来源：雅意学习网本文已影响人

　　随着课改的进一步深入，“把学生推向主体，把课堂还给学生”已成为教改的主流。课堂上“学生的自主探究、自主互动”已成为平常之事。而其中的质疑问难更是一种开放性、多向性的信息交流活动，其驾驭之难，对教师是一种挑战，为寻求质疑问难对开放性课堂教学的促进效应，须运用控制论原理，对诸多问题进行居高临下的分析和有的放矢的处理。
　　一、讨论――引导自求其解
　　由于智力背景、知识基础、各种能力的差异，学生所提问题多数只能代表个人或少数人，也就是说，某个问题对其本人或少数人是疑难，而对其他人又算不上疑难。为此，可筛选质疑问难中一些有价值的问题，将其接过来，抛过去，启发学生讨论，自求其解。
　　以下是我教学“通分”时，学生质疑问难的片段。
　　师：你们在自学这部分内容的过程中，有没有遇到不懂的问题？
　　生1：老师，我想问一下，例4中的我知道这一组是通分，但把它们转化成分母是24的分数是不是通分呢？即
　　师：这个问题问得好！它是不是通分呢？
　　生2：我认为不是通分，因为它没有用最小公倍数做公分母，所以不是通分！
　　生3：我认为××（生2）的观点是不正确的！这说明你对通分的概念还没有完全的理解，通分的概念是只要把异分母分数分别转化成和原来分数分别相等的同分母分数，都叫通分，不管它用12、24还是48做公分母，都应该是通分。
　　生2：书上65页有这样一段话：通分时一般用几个数的最小公倍数做公分母。书上讲要用几个数的最小公倍数做公分母，你不用最小公倍数做公分母肯定是错误的！
　　生3：请你解释一下“一般”这个词是什么意思？
　　生2：一般！一般就是一般吧！（全班大笑）
　　师：谁还能解释一下？
　　生4：我想“一般”的意思是“通常”的意思，说明在特殊情况下，也可以不用最小公倍数做公分母，所以我的看法和××（生3）一样，它应该是通分！
　　生5：如果把“一般”改成“必须”，我想××（生2）的看法就是对的，这里用的“一般”一词，就说明还有其他特殊情况。所以只要用它们几个数的公倍数做公分母，都应该是通分！
　　师：老师想问一下大家，认为它是通分的请举手！（生2这时也举起手来）
　　师：你怎么也举手了！
　　生2：我错了！我把“一般”当作“必须”了。
　　师：这两个虽然都是通分，但谁更简单一些呢？为什么？
　　生5：第一个更简单一些，因为它用最小公倍数做公分母。
　　师：对！所以我们在通分时，最好用最小公倍数做公分母，这样更简单！当然不用最小公倍数做公分母也是通分！
　　这样的讨论，不仅解决了学生的困难，而且促进了全班学生对“通分”概念的进一步理解，有效地发挥了学生的主体作用。
　　二、点拨――给以等值反馈
　　有时，学生所提问题对教学目标的达成并没多大价值，诸如一些冷僻的词，一些简单的算理等。如果不予以处理难以使学生心理满足，若过多涉及又浪费教学的时间。为此，对一些“零碎”的问题，可在质疑问难中随机交代，以解释性的等值信息直接作答，这样，既能帮助学生解决问题中的疑惑，又能保证教学重点不被冲淡。如教学“长方体和正方体”这一节内容时，有学生提出“为什么正方体又叫立方体”“为什么体积用字母V表示”等等，对于这些问题教师均可及时点拨。
　　三、演示――给予形象解答
　　有时学生提出的问题对解题有很大的帮助，如一些应用题所描述的情形，一些关键性的词语等。如果教师轻描淡写地讲一下，学生难以弄懂。所以，对于学生陌生的情境，教师可以通过演示，给予学生直观的理解。如教学“有一台播种机，作业宽度是1.8米，用拖拉机牵引，按每小时行驶6千米计算，每小时可以播种多少公顷”这道应用题时，大部分学生提出：不理解题中所说的“作业宽度”。老师作了一个“别出心裁”的演示：用粉笔迅速在黑板上涂了一大片，当时，学生很纳闷，心想老师在干什么？老师拿起了黑板擦说：“这是播种机，马上就要播种了”。这时，学生由纳闷变成了惊奇，教师指着粉笔涂抹的这块黑板说“这是一片正要等待播种的土地”。然后慢慢移动黑板擦，指着黑板上出现的一块长方形的空白说：“这是黑板擦的长，也就是播种机的‘作业宽度’。”这样的演示不但使学生明白了“作业宽度”是什么意思，而且对应用题中所描述的情境有了直观的理解。
　　四、归谬――促其反向顿悟
　　有时学生的提问明显反映出他们对知识理解的偏差，甚至与正确答案大相径庭。此时，三言两语往往难以解决问题，而直接教给答案则会失去训练学生思维的良机，对此可将计就计，巧用错问，引其入歧，以增加落差，促其顿悟。
　　例如：在教学“比和比例”这一节内容时，有个学生提出：我认为比的后项可以为0，比如球赛中经常出现“1:0”“2:0”……这时教师可不置可否，而是顺势追问：“球赛中出现的‘1:0’中的1和0分别表示什么？”学生答道：“表示甲队进了1球，乙队没有进球。”教师接着追问：“课本中所说的比是什么意思？”学生回答：“两个数相除又叫两个数的比。”师：“那么3:2表示什么意思？”生：“3:2＝3÷2”师：“那么1:0呢？”生：“1:0＝1÷0”。师：“你认为1÷0成立吗？”这时学生恍然大悟：球赛中出现的1:0是两个具体数量的相差关系之比，而“比和比例”中的比是相除关系之比，后项不能为0，两者不是一回事。
　　五、曲问――给以旁敲侧击
　　有时学生提出的问题颇有难度，简单启发诱导，学生往往难以理解。为此，可用曲问的方法给以旁敲侧击，待相关问题回答后再回故途。
　　例如教学“一只轮船从甲港出发，顺水每小时航行24千米，3小时到达乙港。这只轮船返回时，逆水航行用4小时回到甲港，这只轮船往返一次的平均每小时行多少千米”时，当时大多数同学的解法是：24×3×2÷（4＋3）。然而也有一部分同学提出：为什么不用：“往返的速度和÷2”呢？学生提出这一问题，说明他们把“速度的平均数”误认为是“平均速度”，因此教学时我先出了一道求平均数应用题：“一个班有22个男生，平均身高140.5厘米，有18个女生，平均身高142.5厘米，全班同学的平均身高是多少厘米？”我先问学生：“此题能不能用“男女生的平均身高的和÷2”呢？学生回答“不能”“为什么呢？”“因为‘男女生的平均身高的和’÷2”表示男女生平均身高的平均数，不是全班的平均身高。而求全班的平均身高应该用“全班人数的总身高÷总人数”这时，我又将话题引到了“平均速度”的问题上，最后学生一致得出：“往返的速度和÷2”表示的是往返速度的平均数，而不是往返的平均速度，求平均速度应该用“往返的总路程÷总时间”。
　　六、搁置――给以弹性处理
　　一个教师，无论知识有多渊博，也难以全部回答每个学生所提的问题；另外有些问题纵然教师能够讲解，学生也难以理解，更何况教师所讲的每一个问题都要紧紧服务于课堂教学目标。因此学生所提的不便（或不能）及时作答的问题，可暂时搁置，给以弹性处理。如因学生知识水平不够，可告诉学生等进了更高年级，学到相关知识就能理解了。例如学习方程时，有个学生提出：X+5=0是不是方程？如果是方程怎么没有解呢？这时老师可告诉学生：到了中学，学了负数就可以求出它的解了。如因问题牵涉到一些重要知识，教师一时难以回答，可告诉学生课后一道想办法解决。如学习“年、月、日”时，有学生提出：“日食、月食是怎么回事？”“二月份的天数为什么只有28天（或29天）呢”等，对此，一般教师备课时往往难以考虑周全，即使知识面较宽，当堂也难以回答全面。此时，不妨告诉大家：“老师有的也搞不清楚，让我们课后共同去查阅资料，看谁能找到答案。”这样留下期待环节能造成强烈的悬念，可激发学生的求知欲望，从而引导学生到广阔的课外阅读中获取知识。
　　七、记录――给以系统整理
　　一堂课下来学生所提出的问题是很多的，课后教师应该及时记录下那些有价值的问题，并进行系统的整理。这样便于在以后的教学中有针对性地实施补救措施。同时也为再次教学时确定学习难点，揣摩学生的学习心态提供依据。同时还可以防止问题束之高阁、悬而不决的现象。
　　（作者单位：江苏省洪泽县黄集镇中心小学
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