从教师称谓的变迁看教师角色与知识结构的转变
时间：2021-07-10 20:04:33 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：中国大学教师的称谓经历了师、教员(教习)、人民教师的变迁。这种称谓的变化，并不只是不同时代对于大学教师称呼的简单改变，而且体现了国家对于大学教师所扮演的社会角色的规定以及教师自身对于职业社会角色认同的改变，从而也影响到大学知识人知识结构的变化。
关键词：大学教师；称谓；变迁；社会学视角；意义
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2007)03-0087-05
从我国教师职业的历史发展来看，教师的称谓主要经历了师、教员(教习)、人民教师的变迁，而这种变化，实际体现了国家对于教师所扮演的社会角色规定的变迁，从而也影响到大学知识人的知识结构的形成。
一、“师”：道德的圣化与官员权威的结合身份
“师”是古代对教师的称谓，对于在学术上极有造诣者则在“师”之前加一“大”字，称为“大师”。不过，从字源上考察，“师”的本意并非后来教师专门称谓的简称，而是与官有着密切的关系，这种关系，又影响着人们对于教师身份和角色的规定。
许慎的《说文解字》释“师”日：“二千五百人为师，……众意也。”清代段玉裁也认为“师”的本意是“众”，径直将“师”释为“军旅之师”。萧承慎先生则认为：“师”的右半边是四周的意思，而左半边意为小阜，合而言之即高出四周地面之地，因而“师”不仅有聚土而成之“众意”，还兼有异于四周、出类拔萃为众之长之意。综上言之，虽然各说不尽一致，但“师”具有众者之长的意思却是共识。故笔者以为“师”的本意乃为军旅之长，到后来则引申为一般意义上的长、帅、官。由于官师合一、政教一体的特点，因而“师”又与拥有一技之长而为民众之长者的官职发生联系，如乡师、族师、医师、卜师、乐师、磬师等，其中尤以乐官与“师”关系最为密切。在先秦的许多典籍中，“师”往往便特指乐师，如《孟子·梁惠王下》注：“大师，乐师也。”《周礼·条狼氏》注：“师，乐师也。”随着百官分工的日渐明晰，“师”也逐渐成为与教化有关联者的专门称谓，《礼记·文王世子》：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”师的这种含义在整个古代社会依然保留着，甚至成为人们评判教师优劣的重要标准之一。
从字源学的考察中我们不难发现，中国古代赋予“师”以一种充满着道德精神的圣徒性格，而这种规定又与统治者的德治政策和将“师”视为万民之楷模，是完成官方意识形态社会化的中介桥梁有着密切的关系。就整个中国古代社会的政治架构来看，作为四民之首的士绅阶层是稳定社会的中坚，是联系国家与百姓的中介。对于士绅阶层中一员的“师”来说，是实现化民成俗、进行社会主流思想文化的传递者，其社会角色绝不仅为学问上的授业、解惑者，而更是社会代言人和“传道者”，故“师”也常常成为道德楷模和学问权威的代名词，而当时人们也经常以“经明行修”作为选择教师的标准，如唐朝归宗敬上疏言及选择国学博士的标准为：“依冯章疏，讲解分明，问十得九，兼德行纯洁，文词雅正，仪形规范，可为师表者。”(《旧唐书·归宗敬传》)宋代哲宗时期曾颁诏要求“内外学官选进士出身及经明行修人。”(《宋史·职官志》)清乾隆二年谕：“凡书院之长，必选经明行修足为多士模范者，以礼聘请。”(《清会典事例》)经明指知识而言，行修则是对道德的规定。
以“优人圣域”为教师的要求，直接影响到教师的知识构成。首先，由于教师只应传授包含着“道”的知识，“道之所存，即师之所存”成为人们的共识，而这也影响到教师自身所具有的知识结构。所谓载道的知识在当时主要特指对于儒家经典进行阐释的文字，因而即使是在大师鸿儒的知识结构中，儒家传统的道德知识、政治知识始终是其知识结构的主体，整个的知识体系中有着清楚的分层，在价值取向上轻视乃至拒斥诸子百家之文、实用技艺之术、自然科学之学等与“儒道”无关的知识。两汉之际的扬雄在《法言·问明》中说：“或问：小每知之，可谓师乎?曰：是何师欤!是何师欤!天下小事为不少矣，每知之，是谓师乎?师之贵也，知大知也，小知之师也贱矣。”这儿所谓的“大知”，就是特指有关儒道的知识。当两汉以下道统与治统结合之后，教师的知识观被皇权统摄，其所拥有的知识体系也与主流意识形态相一致。
其次，由于教师被“圣化”，因而对于教师除了在道德伦理方面的高要求外，在知识领域并不要求成为只局限于某领域的专才，而要求博学多识。孔子认为教师应“学而不厌”，“温故而知新，可以为师矣。”(《论语·为政》)《学记》虽然认为：“记问之学，不足以为人师”，但并不否认学识渊博是为师的必备资格之一。一位博通古今、智如泉涌的知识人始终是教师在知识方面的理想目标。当然，由于教师一方面其职业并没有实现专业化，另一方面教师也并不将自己所从事的职业作为自己的终身追求，与其他士子一样，其实际的知识结构深受选士制度的影响。
程端礼是元朝著名的教育家，曾任儒学教谕、书院山长。他为自己家中子弟拟定了一个教学计划《程氏家塾读书分年日程》，这个读书计划后被地方官学所采纳。该计划中读书内容包括理学(如《小学》、《性理字训》、《近思录》、《通书》、《程子遗书》、《张子正蒙》、《朱子大全》、《朱子语类》等)、四书五经、史学(《资治通鉴》、《通鉴纲目》、《史记》、《汉书》、《唐书》、《唐鉴》)、文学(韩愈的文章、《离骚》)等。由于对古典经书的学习需要精雕细刻，所以前人一些关于经典的考据、音韵等方面的研究知识也必须掌握。这个计划既是对学生读书的指导计划，同时我们也可看作是一位教师应具备的基本知识结构。由此可见，传统“师”的所谓博学与专注儒学并不矛盾，经学是源，博学是流，流的掌握是为把握源、印证源服务的，它们二者在价值层面上并不等值，故程端礼说：“四书既明，胸中已有权度，自此，何书不可看。”。从这个意义上讲，古代“师”的知识既是广博的，同时又是狭窄的。
二、“教习”或“教员”：一种专业知识的传递者和研究者的角色
“教习”原为明清时期的学官名，洋务运动时期则成为洋务派所办新式学堂中对于教师的称谓。1904年，张百熙、荣庆、张之洞在所拟的《学务纲要》中规定：“此后各学堂教习，均应列作职官，名为‘教员’”。自此，“教员”成为1949年中华人民共和国成立之前对于各级各类学校从事教育教学工作人员的通称，而学生则称教师为“先生”。
“教员”与传统“人之模范”的“师”的称谓相比，它是一个没有道德判断的中性称谓，它只标识一个人所从事的职业而已。教员头顶失去了高尚的道德光环，“传道”也不是他的本职工作。从社会角色来看，他不是四民的精神领袖、“道”的体现者和道德教化的实施者，而只是人类文化的传递者，因而他的身份主要是一位专业知识的传递者和研究者。对于一位大学教员的基本要求，主要是在专业学术方
关键词：大学教师；称谓；变迁；社会学视角；意义
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2007)03-0087-05
从我国教师职业的历史发展来看，教师的称谓主要经历了师、教员(教习)、人民教师的变迁，而这种变化，实际体现了国家对于教师所扮演的社会角色规定的变迁，从而也影响到大学知识人的知识结构的形成。
一、“师”：道德的圣化与官员权威的结合身份
“师”是古代对教师的称谓，对于在学术上极有造诣者则在“师”之前加一“大”字，称为“大师”。不过，从字源上考察，“师”的本意并非后来教师专门称谓的简称，而是与官有着密切的关系，这种关系，又影响着人们对于教师身份和角色的规定。
许慎的《说文解字》释“师”日：“二千五百人为师，……众意也。”清代段玉裁也认为“师”的本意是“众”，径直将“师”释为“军旅之师”。萧承慎先生则认为：“师”的右半边是四周的意思，而左半边意为小阜，合而言之即高出四周地面之地，因而“师”不仅有聚土而成之“众意”，还兼有异于四周、出类拔萃为众之长之意。综上言之，虽然各说不尽一致，但“师”具有众者之长的意思却是共识。故笔者以为“师”的本意乃为军旅之长，到后来则引申为一般意义上的长、帅、官。由于官师合一、政教一体的特点，因而“师”又与拥有一技之长而为民众之长者的官职发生联系，如乡师、族师、医师、卜师、乐师、磬师等，其中尤以乐官与“师”关系最为密切。在先秦的许多典籍中，“师”往往便特指乐师，如《孟子·梁惠王下》注：“大师，乐师也。”《周礼·条狼氏》注：“师，乐师也。”随着百官分工的日渐明晰，“师”也逐渐成为与教化有关联者的专门称谓，《礼记·文王世子》：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”师的这种含义在整个古代社会依然保留着，甚至成为人们评判教师优劣的重要标准之一。
从字源学的考察中我们不难发现，中国古代赋予“师”以一种充满着道德精神的圣徒性格，而这种规定又与统治者的德治政策和将“师”视为万民之楷模，是完成官方意识形态社会化的中介桥梁有着密切的关系。就整个中国古代社会的政治架构来看，作为四民之首的士绅阶层是稳定社会的中坚，是联系国家与百姓的中介。对于士绅阶层中一员的“师”来说，是实现化民成俗、进行社会主流思想文化的传递者，其社会角色绝不仅为学问上的授业、解惑者，而更是社会代言人和“传道者”，故“师”也常常成为道德楷模和学问权威的代名词，而当时人们也经常以“经明行修”作为选择教师的标准，如唐朝归宗敬上疏言及选择国学博士的标准为：“依冯章疏，讲解分明，问十得九，兼德行纯洁，文词雅正，仪形规范，可为师表者。”(《旧唐书·归宗敬传》)宋代哲宗时期曾颁诏要求“内外学官选进士出身及经明行修人。”(《宋史·职官志》)清乾隆二年谕：“凡书院之长，必选经明行修足为多士模范者，以礼聘请。”(《清会典事例》)经明指知识而言，行修则是对道德的规定。
以“优人圣域”为教师的要求，直接影响到教师的知识构成。首先，由于教师只应传授包含着“道”的知识，“道之所存，即师之所存”成为人们的共识，而这也影响到教师自身所具有的知识结构。所谓载道的知识在当时主要特指对于儒家经典进行阐释的文字，因而即使是在大师鸿儒的知识结构中，儒家传统的道德知识、政治知识始终是其知识结构的主体，整个的知识体系中有着清楚的分层，在价值取向上轻视乃至拒斥诸子百家之文、实用技艺之术、自然科学之学等与“儒道”无关的知识。两汉之际的扬雄在《法言·问明》中说：“或问：小每知之，可谓师乎?曰：是何师欤!是何师欤!天下小事为不少矣，每知之，是谓师乎?师之贵也，知大知也，小知之师也贱矣。”这儿所谓的“大知”，就是特指有关儒道的知识。当两汉以下道统与治统结合之后，教师的知识观被皇权统摄，其所拥有的知识体系也与主流意识形态相一致。
其次，由于教师被“圣化”，因而对于教师除了在道德伦理方面的高要求外，在知识领域并不要求成为只局限于某领域的专才，而要求博学多识。孔子认为教师应“学而不厌”，“温故而知新，可以为师矣。”(《论语·为政》)《学记》虽然认为：“记问之学，不足以为人师”，但并不否认学识渊博是为师的必备资格之一。一位博通古今、智如泉涌的知识人始终是教师在知识方面的理想目标。当然，由于教师一方面其职业并没有实现专业化，另一方面教师也并不将自己所从事的职业作为自己的终身追求，与其他士子一样，其实际的知识结构深受选士制度的影响。
程端礼是元朝著名的教育家，曾任儒学教谕、书院山长。他为自己家中子弟拟定了一个教学计划《程氏家塾读书分年日程》，这个读书计划后被地方官学所采纳。该计划中读书内容包括理学(如《小学》、《性理字训》、《近思录》、《通书》、《程子遗书》、《张子正蒙》、《朱子大全》、《朱子语类》等)、四书五经、史学(《资治通鉴》、《通鉴纲目》、《史记》、《汉书》、《唐书》、《唐鉴》)、文学(韩愈的文章、《离骚》)等。由于对古典经书的学习需要精雕细刻，所以前人一些关于经典的考据、音韵等方面的研究知识也必须掌握。这个计划既是对学生读书的指导计划，同时我们也可看作是一位教师应具备的基本知识结构。由此可见，传统“师”的所谓博学与专注儒学并不矛盾，经学是源，博学是流，流的掌握是为把握源、印证源服务的，它们二者在价值层面上并不等值，故程端礼说：“四书既明，胸中已有权度，自此，何书不可看。”。从这个意义上讲，古代“师”的知识既是广博的，同时又是狭窄的。
二、“教习”或“教员”：一种专业知识的传递者和研究者的角色
“教习”原为明清时期的学官名，洋务运动时期则成为洋务派所办新式学堂中对于教师的称谓。1904年，张百熙、荣庆、张之洞在所拟的《学务纲要》中规定：“此后各学堂教习，均应列作职官，名为‘教员’”。自此，“教员”成为1949年中华人民共和国成立之前对于各级各类学校从事教育教学工作人员的通称，而学生则称教师为“先生”。
“教员”与传统“人之模范”的“师”的称谓相比，它是一个没有道德判断的中性称谓，它只标识一个人所从事的职业而已。教员头顶失去了高尚的道德光环，“传道”也不是他的本职工作。从社会角色来看，他不是四民的精神领袖、“道”的体现者和道德教化的实施者，而只是人类文化的传递者，因而他的身份主要是一位专业知识的传递者和研究者。对于一位大学教员的基本要求，主要是在专业学术方
