内容型教学法在华裔学生单班课中的应用|六课型单元教学法
时间：2019-01-01 03:26:46 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要: 本文以“内容型教学法”理论为基础,以纽约大学上海中心的TA课为例,从教学对象、教学方式、教学内容等方面分析了在华裔学生的单班课中以“内容型教学法”的理念为指导进行教学的可行性,并通过实践分析表明,内容型教学法在华裔学生单班课的教学中具有的一定实践价值。
关键词: 内容型教学法 单班课 纽约大学上海中心 华裔学生
一、内容型教学法的理论
内容型教学法的全称叫做“基于内容的教学法”(Content-based Instruction,简称CBI),自20世纪80年代在西方确立以来,受到广泛的关注。它并不是一种具体的教学方法(method),只是一种教学路子(approach)。“内容型教学是通过运用目的语教学科内容,把语言系统与内容整合起来进行第二语言教学的方法。”①它主张通过专业知识的学习来提高第二语言的水平,把教学内容放到了一个重要的位置上,成为教学的目的,不像传统教学那样,仅仅把教学内容作为语言的一个载体,而可以根据教学的目的(通常是一个语言点或者一项语言交际功能)来自如地选择教学内容。这是对传统语言教学的一大挑战,也是一种变革。
内容型教学法的理论基础来自于以下几个方面:Sticht认为,人的所有智力活动都既需要过程又需要内容知识,内容知识是保证读、写、批判性思维等过程良好运作的基础。Cummins认为,CBI项目能够培养学习者的认知学术性语言技能,即在语境缺乏场合中仍能够被理解和使用的学术性语言能力。Krashen认为:“语言的习得依靠有意义、可理解的输入(meaningful & comprehensible input),不靠大量有意识地使用语法规则或枯燥的练习,二语习得应专注于意义(meaning),而不是语言形式(form)”。②
内容型教学法存在着一定的局限,它并不适用于所有的教学对象,特别是对于零起点的第二语言学习者,很难找到适合他们的语言材料。目前也没有统一的教材。师资方面,内容型教学法对教师的要求很高。教师不但要具备对外汉语教学能力,而且要具备不同学科相应的学科知识,因而缺乏能胜任该教学法的教师。从教学环境来看,目前很少有学校的管理部门能够支持学科内容的全部融合。因此,内容型教学法的推广受到了各种条件的制约。
各学者对内容有不同的理解,Genesee(1994)认为:“内容不一定是学术性的,它可以是任何话题、主题或非语言问题,只要学习者感兴趣或认为重要就行。”③本文探讨的“内容型教学法在华裔学生单班课中的应用”中的“内容型教学法”即是以此为依据来定义的。
二、何谓单班课
这里的单班课不同于一般意义上的一对一的汉语教学,它只是汉语教学中的一个部分,是配合大班教学而存在的。我们以纽约大学上海中心的TA课为例来进行说明。
纽约大学上海中心,是美国最大的私立大学纽约大学在中国设立的海外留学项目。学生在纽约大学上海中心,除了学习由美国教师教授的专业课以外,主攻中文。学生的中文课由两部分组成:大班课和单班课,也就是TA课。大班教师给一到两个班的学生上课,每周三次课,每次一个半小时。单班课教师给一个班的学生一对一地上课,每个学生每周一节。大班教师负责给学生讲解课文中的生词和语法点等,TA课则主要是对学生进行一对一的课后辅导,两者相互协调,以达到在短时期(半年)内最大限度地提高学生汉语水平的目的。笔者在纽约大学上海中心做了半年的TA,给初级下的一个班共计10名华裔学生上单班课,每周每个学生一节,一共十节。在教学过程中,笔者对TA课积累了一些个人的想法和见解,加上通过对之前在该中心上单班课的教师进行访谈,大家都一致认为内容型教学法在华裔学生的TA课上有很强的实践价值。虽然来华的留学生中也有一些非华裔的学生,但不是主导。本文仅探讨在华裔学生的单班课中内容型教学法的应用价值,在其他类型的学生中这种教学方法是否有效,尚待进一步考证。
三、内容型教学方法在华裔学生单班课中的应用
(一)具体操作。
“内容型教学法”中的“内容”是Genesee所倡导的那种内容,它不一定非要是学术性的内容,它可以是任何学习者认为重要的或者感兴趣的话题、主题或者非语言问题。
大班教师按照教材讲解词汇和语法点,这和传统倡导的汉语教学模式并无二致。单班课教师针对学生的个人情况,在课后对学生进行辅导。讲解内容不限,目的主要是提高学生的汉语水平。笔者一开始只是给学生复习巩固词汇和语法点,但是收效甚微。对于华裔家庭出生的孩子,汉语的语法结构和词汇他们都能说,只是不会写。操练语法点的复习课让学生觉得很枯燥,缺乏学习的动力。据此笔者调整了教学法,采用内容型教学法的方式来进行单班课教学,根据学生个人的兴趣和需要来进行教学。例如学生对《三国演义》比较感兴趣,笔者就跟学生探讨三国故事;如果学生要去旅游,笔者就旅游相关事宜和学生要去旅游的地方进行讨论;如果学生想学习与租房有关的内容,笔者就给学生讲中国租房的一些信息,讲租房广告和电话联系的方式,等等。总之,完全以学生为中心,讲解学生感兴趣和急需想要学的内容。
(二)可行性分析。
1.教学对象
从教学对象来看,华裔学生由于父母是中国人,绝大多数或多或少有一定的汉语基础,他们要么一直在家中跟父母说汉语,要么在国外的中文学校学过一定的汉语。笔者所教的10名华裔学生虽然都在初级下的班,但是汉语口头交际基本没有问题,可以很自如地跟本地的中国人进行普通话的交流,只是会带一点儿口音。除此之外,由于这批学生都是纽约大学的在读本科生,各类知识都有一定的储备,并且已经具备了一定的认知能力,因此,给他们用汉语讲一些知识不会存在太大的问题。本文探讨的对象是有一定的汉语沟通能力的华裔学生,那些虽是华裔但是一句汉语都不会说的,就是没有实际的汉语背景的华裔学生是排除在外的。
2.授课方式
由于单班课的授课方式是一对一的,因此教师完全有可能做到“以学生为中心”,按照学生的兴趣和需要来教学。此外,教师跟学生面对面交流,不同于大班课那样,教师站在讲台上,跟学生之间会有一定的距离。一对一的交流能够让学生在一种轻松的氛围中学习汉语,自如地让教师知道自己感兴趣的方面和自己急需学习的知识。正因为是一对一,才有可能针对学生个人的兴趣爱好来教学。加之有大班课做支撑,语言教学和内容教学刚好相互补充,成为真正意义上的一体化的教学。“关于语言教学与内容教学的一体化,美国学者从两者的互补互动中进行了探讨。他们认为当内容对学生是有趣的,有价值的,值得学习的时候,内容便为语言学习提供了原始的,有推动力的刺激。反过来语言学习又为学习者提供了学习知识的通道。只要两者配置合理,语言教学知识学习完全可以同步合一。”④虽然实际教学中,大班教学和单班课的教学之间语言和内容的教学没有理想中的那样紧密结合,但是两者之间语言教学和内容教学的相互促进作用却是不容置疑的。
3.教学内容
“当学习者觉得自己获得的信息有趣、有用而且会达到期望的目标时,第二语言学习将更为成功。”⑤由于是“以学生为中心”,教师在单班课上给学生讲的都是学生感兴趣的或者想学的东西,因此,可以极大地调动学生的积极性。由于他们学习的内容是自己提出来想要学的东西,因此,学生的学习不是被动的,教学内容没有限制,完全由学生和教师一起决定。内容很广泛,可以是《三国演义》、《西游记》,可以是唐装、旗袍,亦可以是旅游景点介绍,甚至是租房广告、经济危机等,只要是学生感兴趣的,想学的都可以。没有固定的教材,教学材料由教师根据学生的情况临时来准备,都是真实的语料,由教师根据学生的汉语水平进行一定的组合加工。有的内容学生学了之后可以马上运用,例如旅游知识,有很强的实用性,可以激发学生的学习热情。
4.师资
目前“内容型教学法”的一大局限就是缺乏能够胜任这种教学方式的教师。单班课的教师不需要具有特别专业的知识,他们只需根据学生的兴趣爱好和需要,在课后准备相应的知识,然后教给学生。目前纽约大学上海中心的TA仅是华师大的对外汉语专业的在读硕士,有一定的汉语教学能力,也有一定的知识储备,他们有可能根据学生的需要准备相应的知识材料然后进行教学。由于只是单班课,主要目的是辅导学生的汉语学习,有大班课做支撑,并不需要通过系统的专业课程的学习来提高汉语水平。因此对师资的要求不似一开始提倡的“内容型教学法”中对教师要求的那样既要具有对外汉语教学能力,又要具有某一门类的专业知识,即类似于具有“双学位”的人才。
(三)学生的评估结果。
纽约大学上海中心的项目,每半学期进行一次评估。上半学期笔者在单班课上只是进行语法点的操练,给学生复习词汇。在中期评估的时候学生一致认为老师讲的内容比较简单,不能满足他们的需求。但是在“你觉得TA课是否有用”这一项调查里面,100%的学生觉得TA课对他们来说很有用。在后半学期的几个月里,笔者调整了教学策略,按照“内容型教学法”的理念来给学生上课,给学生讲他们感兴趣的话题,或者急需想要了解的相关内容。在期末的教学评估中,学生一致认为在TA课上学到了很多的东西,觉得自己的汉语水平提高了很多。不论是基础好还是基础不好的,都觉得很喜欢后半学期的教学方式。教学效果在他们的口语考试中也有很明显的反映,后半学期的口语考试相对前半学期而言,学生的词汇量增大,同时也开始用一些比较地道的中文句式来讲自己的考试话题。这主要有赖于平时的单班课已经涉及了很多的相关话题讨论,因此学生觉得口语考试也比较容易。
四、结论
(一)大班授课和单班课教学相结合,能更好地促进学生的汉语学习。
大班课和单班课相结合的汉语教学方式能更好地提升学生的汉语水平。由于大班课教师解决了学生的语言点和词汇的基本问题,单班课教师则可以有针对性地根据学生个人情况进行教学,在巩固词汇和语言点的基础上补充适当的内容。单班课不同于一般的家教,因为大班教师和单班课教师之间有较多的沟通,能够更全面地了解学生的个人情况,从而选择更好的教学方式针对学生来进行教学,以达到最大化地提高学生汉语水平的目的。
(二)内容型教学法华裔学生的单班课中有较好的适用性。
由于华裔学生在语言沟通上并不存在很大的问题,因而简单的语言点操练不能满足他们快速提高汉语水平的需求。而且由于他们已经成人,已经具有了一定的认知能力,按照内容型教学法的理念进行教学具有一定的可行性。此外,给学生讲他们感兴趣的和急需想学的东西,更够有效地调动学生学习的积极性,使学生成为学习的主体,主动地去学习自己决定的学习内容,并将此填充到他们已经形成的汉语语言框架结构之中,使该结构不断丰满,从而学生的汉语水平也不断提高。
注释:
①②杨璐嘉.内容型教学法及其应用初探[J].大众科技,2008,(1):155.
③杨璐嘉.内容型教学法及其应用初探[J].大众科技,2008,(1):156.
④冯清高,李少军.内容教学法评介[J].广东民族学院学报(高教研究专刊),1995:85.
⑤曹贤文.内容教学法在对外汉语教学中的运用[J].云南师范大学学报,2005.3,(1):8.
参考文献:
[1]杨璐嘉.内容型教学法及其应用初探[J].大众科技,2008,(1).
[2]曹贤文.内容教学法在对外汉语教学中的运用[J].云南师范大学学报,2005.3,(1).
[3]冯清高,李少军.内容教学法评介[J].广东民族学院学报(高教研究专刊),1995.
[4]秦枫,杨跃.基于网络的内容教学法在研究生英语教学中的探索与实践[J].学位与研究生教育,2007,(6).
