[高校小组讨论式教学中应注意的细节]教学活动设计方案模板

　　摘 要：关注细节，其实就是关注教学行为的改变，教学内容的变更；关注细节，就是追求教学实践的智慧与艺术的统一。研究高校小组讨论式教学，应该将教学细节作为关注和研究的重要内容。
　　关键词：教学细节；高校；小组讨论式教学
　　
　　收稿日期：2006―07―24
　　作者简介：郭嘉(1983-)，女，汉族，河南省南阳市人。河南大学成人教育学院研究生，成人教育原理专业。
　　
　　一、小组讨论是合作学习的一种形式
　　
　　单从概念上讲，讨论是一种很好的学习、探求方式。如果追根溯源，古代的教学形式就是研讨。两千多年前孔子曾说过，“君子和而不同，小人同而不和”。讨论可以超越文本的界限，去澄清一种认识、整理自己的思路、集大家的智慧作为自己继续思考的起点、支柱。小组讨论已成为“自主、合作、探究”理念下普遍的课堂活动形式。
　　在高校一般采取小组调查法（Gr称GI）的模式，这一模式由特拉维夫大学的沙伦（Sharan）创设，它强调学生学习过程中的探究性。具体过程：学生按二至六人组成小组，从全 班总的学习任务中选出一个课题进行学习，在小组内子课题又被分割成不同部分由小组成员各自承担，各小组制订计划并展开调查研究和讨论，通过分析综合，得出问题结论并将此研究报告呈现给全班同学，使全体学生形成对此子课题的深入认识，最后由师生共同对 探究的结果作出评价。�②
　　小组讨论是在现存教学体制下对学习者认识品质的顺应与尊重。在高校开展小组讨论式课堂教学有其可行性：其一，高校学生有了一定的基础知识积累，在许多问题上形成了自 己的一套看法，具备了一定的反思能力；其二，高校聚集了一批知识渊博、视野宽广、博 古通今、学贯中西的教师，他们在专业领域学养有素，造诣高深，心得丰富，硕果累累，对教育有真情，对学生有强烈的责任感。这样的教师是教好一切课程的条件，更是开展小组讨论式教学不可或缺的重要因素。
　　通过开展讨论式教学，不仅有利于增强学生的主体意识、参与意识，培养学生的能动性、独立性，而且有利于提高学生的口头表达能力、逻辑思维能力和自主合作能力。教师通过倾听学生讨论，并参与评论，有助于了解学生学习中薄弱环节和困难，发现学生思维的闪光点，可以更好地调整自己的教学，促进教学水平的提高。其次，教师及教育工作者已发现单一灌输式教学的种种弊端，他们很想在教学方式上有所变革。再者，这也是实现民主教学的有效途经。美国哲学家、教育家杜威认为：发展包括持续不断学习知识的能力，以及对他人观点的理解和感知能力。民主和讨论隐含着相同点：交往与合作，讲述与倾听，致力表达和创造友爱。所有这一切都有助于开阔视野，培养个体之间的相互理解、相互关心及共同兴趣。出于以上种种优点，小组讨论在课堂上大行其道。
　　
　　二、小组讨论教学方式的弊害
　　
　　然而，这种小组讨论教学方式在实际应用时，是否就真的创造了丰富多彩的教学情境，营造了轻松、活泼的课堂气氛？真的就切合了“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”�③的教育理念吗？
　　在课堂小组讨论时，我们会看到这样的景象：当老师提出讨论问题后，课堂上几近鸦雀无声，小组成员面面相觑，奉行“沉默是金”；或是大家你一言我―语，唇枪舌剑，只可惜你讲你的，我讲我的，谁一旦讲完了便无所事事，根本不去在意、揣摩自己小组成员在讲些什么，每个人只是“各抒己见”，似乎并不愿意“针锋相对”。 当教师宣布讨论结束时，有的小组意犹未尽，有的小组则长长地嘘出一口气。之后全班交流，起身交流的同学张口闭口“我认为怎样怎样”，“我觉得如何如何”，一切“以自我为中心”，根本不见任何小组讨论的成果。这样“井水不犯河水”似的界限分明、互不牵扯的讨论缺乏实质的交流，充其量只能是“假讨论”、“伪讨论”，表面上看起来一派热闹，实际上对教与学皆收益甚微。
　　
　　三、小组讨论教学方式要注重的细节
　　
　　《新课程教学现场与教学细节》将教学细节界定为“是外显的教学行为的最小单位，表现为多样的形式和复杂的结构，形成于特定的教学情境中，具有独立的教学价值和意义。”�①该书编者进而将教学细节分为三类：“一是由教师自身做出的，不需要学生做出明确配合和行为反应的单个教学行为，教师有意识的穿戴、表情、动作和语言等；二是由教师与学生之间所形成的一种互动、反映和连续行为；三是学生按照教师要求和教学指令延后所做出的相应行为反应。”�①
　　在这里该书编者将教学细节定义为一种外显的“教学行为”，笔者认为略有偏颇之处：教学细节不仅仅是教学行为，也可理解为教学内容的细节，教学细节应包含两者。
　　
　　（一）认识到小组讨论式教学实施过程中对时间的要求
　　与传统的课堂教学相比，“讨论式”教学对时间的要求更明确，充裕的时间更能保证一堂课的质量。当然，这并不是指延长单个课时。这种理解至多是为教师“拖堂”找了个牵强的理由，不仅是教师对该问题的认识上的断章取义，而且，于整个教学计划、教学所预期要达到的目标有百害而无一利：拖堂时间里，老师讲得快，所授内容不能很好地理解，往往是草草了事，使学生学习中的问题不能及时梳理；对经常拖堂的老师，学生上他的课犹如一种负担，对拖堂老师产生反感情绪，甚至讨厌这门学科；下课铃声一响，就有一种自然的放松感，听课的注意力很难集中；打破了正常的教学作息时间，也影响了下一节课任课教师的上课情绪。
　　1. 进行“讨论式”教学要保证课下师生充裕的准备时间。教师需要在每学期开学前根据下学期所要学习的书本理论拟订案例、讨论的问题；学生在拿到案例之后，在展开课堂讨论之前先在课下从理论分析案例，撰写报告，与讨论当日上交。每次讨论的主题需要学生在课下查资料、小组讨论、形成初步的知识内化，而且在课堂讨论后，教师要根据书面报告以及课堂小组讨论的品质评分。所以，一个讨论主题需要大约一周的学生准备时间，在课堂讨论过后，教师再用一周时间做出评分（指书面报告的评分，课堂小组讨论评分可以当堂给出）。
　　2. 其次，课上保证学生充裕的讨论时间。教师一旦决定了让学生讨论，就应该给予充足的时间，不要让讨论“走过场”，有时可让同学们先独立思考，再进行小组讨论。仍以高校教学为例，在一节课的时间分配上，⑴各小组均有10分钟采用板书、或幻灯片的方式讲述事实、论据、议题供全班讨论之用。⑵每个小组陈述完毕，全班针对该小组的事实、论据、议题提问、分析，小组成员对此做出原因解释，必要时教师发表自己的意见。这一过程需10～20分钟。⑶在第二阶段进行完之后，教师与学生分析讨论结果并带出结论，教师根据结论带出后继问题，让学生思考。
　　
　　（二）认识到我高校学生在小组讨论教学中的不足
　　我国大学生主要是从应届高中毕业生中录取的，他们在入学的时候，缺乏必备的社会知识和人生阅历，语言表达能力和写作能力较差，而且以往中国的小学、中学的教学传统是让学生做“听话的好孩子”，循规蹈矩，谨遵师命，根本就没有讨论的习惯，如果一入学就对他们实行讨论式教学法，很难取得良好的教学效果。基于这种状况，很多教育者认为，还是采用讲授式教学法比较现实。所以在课堂上，只要将知识系统、完整地传授给学生，课后让学生牢记，教师就算完成了教学任务。这种教学法固然有其优点，它能够使学生全面、系统地掌握课程的基本概念、原则、原理和相关知识。但是脱离实际只拘泥于书本，必然不能培养出合格的人才。由于这种教学法不鼓励学生对老师讲授的内容提出挑战和怀疑，学生只能被动地接受和记忆；也不注重对实际问题的分析。往往导致跟英、美国家的学生相比，中国的学生总是缺乏独立的思考能力和解决实际问题的能力。
　　有鉴于此，首先要破除“教师是绝对权威"的思想。一方面，教师本身要摒弃“教师一定比学生高明"的思想；另一方面，要鼓励学生敢于质疑，不迷信“权威"，以培养其创造性思维能力。同时，寄希望于广大教育工作者积极开展相关工作，如组织编撰讨论式教学教程等，当然，也需要国家出台相关政策予以支持。
　　
　　（三）讨论式教学对讨论内容的预设
　　精心设计并提出富有启发性的问题是成功运行“讨论式”教学的保证。在拟订讨论的问题时需遵循以下几个原则：
　　1. 讨论的问题要明确、具体。好的问题要有明确的表述，这样学生才能清楚的意识到讨论的核心所在；同时，该问题要具体，主要针对教学的难点、要点提出有针对性的问题。这样的问题指明了讨论的方向，并且有讨论的价值。从而不会使讨论陷入“偷换概念”的混乱局面，或讨论过后“一无所获”的尴尬局面。
　　2. 讨论的问题具有启发性。高校教学重点在于培养学生的研究性思维。启发性的问题给予了学生一定的思维空间，激发了学生研究探索的兴趣，拓展了学生的思路，使学生的思考有了多维度。
　　3. 讨论的问题要系统化。一般讨论的问题都是针对某一学科的教学提出来的，问题系统化，有助于学生对该学科知识的理解、内化，形成系统的知识结构，有助于学科总教学目标的实现。
　　4. 讨论的问题要量力而行。所讨论的问题必须考虑到学生的非认知因素、前知识水平、接受能力等。选择既能激发学生的思维积极性，又能使学生学习能力得以提高的问题。这样讨论更接近学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳，摘桃子”。
　　5. 讨论的问题要让学生有兴趣。有了求知兴趣，学生在探究问题和开拓思维时就会充分发挥自己的积极性、主动性、创造性，对问题的了解就越透彻，考虑问题就越周全。
　　6. 讨论的问题最好由师生共同拟订。如果可能，应鼓励组织师生共同参与题目拟订过程：教师可以有效了解学生的兴趣点所在，以及学生目前主要存在的学习难点；学生可以对问题的表述、讨论的方式、讨论的时间、讨论评估等提出建议，供教师参考。
　　
　　（四）讨论小组成员的划分
　　“讨论式”教学的开展过程中，经常会对学生进行分组，教师对参加学习的成员分组多采用自由结合方法，由同学相互间自由结组。这反映了教师对协作学习中划分小组这一环节没能引起足够的重视。有的教师虽然也提出分组时要考虑能力的差异、学习基础的不同、个性差异，但在实际操作没有进行有效的控制。
　　这种缺乏科学标准和有效控制的分组往往在实际的教学开展过程中带来一些问题。比如说：各个小组之间明显存在能力差异，不利于整个班级集体学习目标的达到；自由结合的小组大部分都是因为在日常接触比较多的学生集合在一起，较少考虑人员之间的能力差异以及相互的补充，在偏重解决综合性问题时往往不利于角色的分配和任务的完成。实际上一个相互关系融洽、积极可靠的小组对讨论教学的开展和学习的效果的优劣都有重要影响。因此如何分组，小组之间建立一个什么样的关系是重要的一步。
　　笔者认为应该根据实际情况，灵活把握分组的标准。一般来说应根据学习内容，结合学生的学习基础、能力、特长、性别等因素，按照“平衡”原则，把学生编成小组；如果是一个全新的集体，教师对学生以及学生之间还缺乏基本的了解时，教师可以通过学生的自我评述或者以用以前的成绩作参照进行初步分组，经过一定时间的了解之后，再重新分组。
　　在分组时，可以借鉴明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟的观点：“积极的相互依赖关系，使合作小组的成员确信他们是‘同舟共济’的，这可以通过学习目标、学习任务、学习材料或奖励的相互依赖性来保证；面对面的交互作用，确保每位合作成员都能够直接交流，建立并维护合作成员之间的相互信任；个人责任，每位成员都要承担一定的学习任务，并对完成全组学习任务负有责任；合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协调能力、相互尊重的态度等；集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈的方式考查集体学习的情况，以保持合作活动的有效性。”�②
　　关系亲密、能友好相处，是一个小组能否形成积极的互相依赖的协作关系的基础。所以，在分组的时候，要以自由结合为主，兼顾能力、个性差异。
　　
　　（五）如何鼓励安静不参与者，处理垄断讨论者
　　讨论的目标是要营造出这样一种良好的信息交流氛围，即要求每个人的发言对个人而言都是真实和清晰有力的表达，并不是各种观点的拼凑，不受外界要求所迫；而且所有的参与者都要表述清楚，论辩有力，并对各观点间的差异或新观点保持开放的心态。那么教师如何鼓励安静不参与者，又如何处理垄断讨论者呢？
　　1. 在小组讨论中，会有一两个学生一直扮演“倾听者”角色。他们绝少发表自己的看法、观点，整个讨论结束后很难了解到他们学到了什么，还存在什么问题。这样“安静”的学生往往在一开始被教师忽视，这时候他们存在的问题也许只是因为怕被人认为“爱现”，怕说的不对，被人耻笑，被认为“笨”。但久而久之，他们的被忽视让他们不再感到处在“安全”的环境，他们较与别的学生敏感的心会将这种最初无意的忽视理解为教师对自己的放弃，既而开始抵制这样的学习方式，抵制这门学科，更加“沉默”。从表面看是乐于“坐享其成”，实际上是对教师忽视的一种无声的对抗。即使教师这时已注意到这一部分“不合作者”，但再多的关注、激励也很难激起他们讨论的热情。鉴于以上问题，教师应营造“期望每个人都参与”的环境：⑴明确说明大学毕业生在走向社会后必须具备面对众人表达自己的能力，众人大多数是通过一个人的口头表达来做出判断，清晰有力和真实地表达才能将自己很好的展现。故每个人均需参加讨论。⑵在学期一开始就要求各小组的每个成员在学期里要担任不同的角色：不仅要做“幕后工作人员”――收集资料、调查研究，还要做“主持人”――对全班同学做小组研究陈述报告。⑶在每组陈述报告完毕后随机请小组其他人员作补充，或其他小组成员提出问题，使安静不语者也会发表自己的想法。另外，要使每一个成员都必须认识到在某种程度上他们与小组其他成员联系在一起，如果其他人做得不成功，你也不可能是成功的；如果你一个人做得不好，就会影响小组整个的成绩，小组所有的成员就是“同舟共济”。
　　2. 与“安静生”相反，也会出现个别学生频频发表看法、观点，甚至在别个成员阐述时打断，插入自己的意见。这种勇于展示自己的做法值得鼓励，但首先打断别人的话是不礼貌的行为，而且，意味着并未听完对方的论述，那么在与之针锋相对，阐述自己观点时难免偏颇。再者，一个人一直夸夸其谈，始终讲的是个人观点，一切“以自我为中心”，很难让人承认是小组讨论的成果。解决这类情况，教师除了营造“期望每个人都参与”的环境之外，还要做到：⑴说明每个人可发表意见的次数――每节课有2~3次机会；⑵对发言过多者予以提醒：“让我们听一听其他人的意见。”当然，教师首先要对学生表达的勇气予以肯定，在提醒时语气委婉，避免不耐烦、生硬，挫伤学生的积极性。
　　
　　（六）避免多媒体辅助教学优势变劣势
　　使用多媒体辅助教学能够利用其丰富的形式、特殊的功能，最大限度的调动学生的视听感官，尤其是视觉刺激提高，从而提高了课堂教学效率，扩展了教学内容。而且，学生的讨论研究报告多用课件的形式展示出来，其内容设置、重点突出、放映形式、画面呈现时间、操作流程都需要精心设计，充分调动了学生的积极性和想像力，培养学生的创新能力。
　　1. 采用多媒体教学，视觉刺激提高：“在人类获得的外界信息中，80%来自视觉”�④；但教师应注意不要以缺乏对学生的听觉刺激为代价，要恰当发挥教师的主导作用。教师仍然是基础知识的传授者。多媒体辅助教学是以一定的基础知识为背景的，教师的作用就体现在以一定的方式讲解分析或者引导学生把握教材的基本观点。全国中小学计算机教育研究中心主任苗逢春博士这样认为：“如果没有教师引导学生围绕学习目标一步步展开深刻思考，则信息技术整合就失去了灵魂，功能强大的信息技术就只是可供教师换取一两声喝彩的花拳绣腿和表演道具。”课堂交流的主题仍是师生之间，学生仍渴望来自教师的适当的、有指向的评述，以加深记忆。
　　2. 小组呈交的报告课件往往存在文字内容过多，重点不突出，播放和叙述不同步的问题，除了有讨论不充分，结论不明晰的原因，还因为对课件制作不熟练，电脑操作生疏。也有小组为了加深教师的印象分而把整个课件弄的画面繁琐，使人眼花缭乱，转移了同学、老师对其报告内容的注意力，适得其反。对此，教师予以指导，无论是教学课件的设计，还是在网上搜集与教学有关的图片资料，以及教学需要解决的问题、切入的角度等等，都要精心，要切合讨论主题的需要，要突出重点、难点。要让学生多操作、多练习。
　　
　　注释：
　　① 杨九俊主编.新课程教学现场与教学细节〔M〕. 北京：教育科学出版社,2004，1-2.
　　② 张岚.美国合作学习的理念与模式〔M〕. 查自:职成教育网――职成论坛http：//www.省略.省略
　　③国务院关于基础教育改革与发展的决定（2001年5月29日）国发〔2001〕21号.
　　④ 彭聃龄主编.普通心理学（修订版）〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2001，84.

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