【阅读教学中文本解读的自由度与限制性】非限制性定语从句
时间：2019-01-04 03:24:43 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要: 文本解读多元化理念的推进,使长期以来教条单一的阅读教学获得了前所未有的自由,但同时也导致另一种极端倾向,即文本解读的多元无限。把握文本解读自由度与限制性的契合点,成为提升阅读教学魅力与成效的关键环节。
关键词: 阅读教学 文本解读 自由度 限制性
一部《红楼》,三百年间引发“批注、索引、考证、梦魇”无数,经学家、道学家、革命家、流言家、才子怨女,各自沉迷――经得起岁月长河大浪淘沙的作品,是深潭水,饮者自取,冷暖各知;是百宝箱,你要什么,它便给什么。在读者各不相同的人生阅历、阅读积累、价值观念、个性心理、审美趣味、文化素养的观照下,文本意义的多样性和丰富性趋向无限,阅读带来的微妙而又纷繁的意趣,正在于此。然而长期以来语文阅读教学中以讲代读、教师话语霸权等现象,导致了文本理解的唯一性,从根本上否定了文本意义的多解性,学生在单一化教条化的阅读教学过程中,逐渐消减了阅读的兴趣,个体阅读中应有的自主探究再创造的快乐更无从谈起。
新课程标准指出,阅读教学中的“对话与交流”应“指向每个学生的个体阅读”,应“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性,尊重学生个人的见解,应鼓励学生批评质疑,发表不同意见”。这一阐释为多年来由教参和标准答案一统课堂的语文阅读教学拓展出一片自由天空。接受美学理论则从另一角度印证了文本解读的多元化与自由度:“文本”与“作品”是两个不同概念,作家的创作尚未经过读者接受的仅是“文本”,只有被读者接受的“文本”才能成为“作品”。也就是说,文本的意义来源于作者的主体创作与读者的主观阅读,作者和读者共同赋予了作品丰富深厚的意蕴。
课程改革的持续推进与教学理念的不断更新,为深受束缚的传统意义上的阅读教学在某种程度上松了绑:文本意义多元化,尊重个体独创性,尊重学生话语权,追求民主、平等、开放、和谐的阅读教学氛围。类似理念得到了语文教师的广泛认同,阅读教学终于得以从步步为营谨而慎之的局促境地里迈出了通往自由的试探性脚步。
重获自由的阅读,呈现出丰富斑斓的审美趋向:
当我们一以贯之地把出尘高洁、才情横溢等赞语,把同情、怜爱、赞美乃至恋慕的热情,投注给姣花照水、弱柳扶风的林妹妹时,我们无妨穿越“虚伪、圆滑、精于世故”等满含讽意的定势评价,重新衡量宝姐姐是否称得起大方得体、聪明谦让和宽厚温和。
当周朴园从深情念旧突兀而声色俱厉,问侍萍:“你来干什么?”“谁指使你来的?”我们在指斥他的虚伪、薄情、自私、冷酷时,无须全盘否定三十年前年轻的周少爷与美丽温柔的侍萍之间确曾有过的单纯初恋,也不必非要质疑三十年来周朴园对侍萍的怀念终有几分属于真情。
当我们习惯性地把“荷塘月色”下朱自清“心里颇不宁静”的原因,归咎于一个自由主义知识分子面对社会黑暗、时局动荡、前路迷茫而产生的政治拷问时,我们也应关注朱自清以丈夫、父亲、儿子等个体身份,于矛盾丛生的家庭、于纷纭乱世的夹缝之间求生存的层层伦理负担下的苦闷与挣扎。
当《亡人逸事》的温暖细节深深打动了我们时,笼统而含糊的“夫妻恩爱”主题,显然阐释不尽也涵盖不了孙犁欲语还休、欲哭无泪的蕴藉深情。细味一个娇憨可喜质朴纯良的农家少女,如何被为人妻母的责任、被艰难时世与奔波生活历练得如此坚韧。她对孙犁,无疑是爱得崇敬,爱得深沉,爱得毫无保留,爱得无怨无悔,丈夫和家庭是她的天。孙犁对她呢?更多的是感激和愧疚吧。“我们结婚四十年,我有许多事情,对不起她,可以说她没有一件事情是对不起我的。在夫妻的情分上,我做得很差。”这绝不是一句可以随意忽略的客气话,实是真心语,更是痛心语,正是因为四十年夫妻之爱的不对等,才使得孙犁愈是愧疚愈是思念,愈是思念愈是愧疚。
人性观照下的文本解读,不那么泾渭分明,却尤为厚重,尤为深切,既有感性的温暖,又具理性的深邃。它不是非黑即白、斩钉截铁的绝对判断,而是层次丰富边缘融汇的调色板,没有唯一答案,趋向思维的无限可能。我们在阅读的自由天地里轻舞飞扬,渐渐爱上了纷纷作灵魂舞的纸上字句,爱上了鲜活如生的书中人物,爱上了阅读本身。
我们欣喜地看到,尊重个性解读、多元解读的阅读教学,开始从教师独白(大多时候是教师对教参解读的复制)自觉走向对话交往(学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话)。一支粉笔一卷书,一个答案一张口,教师(教参)一言定乾坤式的文本解读正逐渐拓展出一片师生共同参与、思维多元辐射的自由空间。然而物极必反,自由过了度,便极可能走向放任。
如果我们的文本解读倾向于屈原“颜色憔悴,形容枯槁”,终至自投汨罗是自寻烦恼,何如渔父“鼓�而歌”的超然洒脱;司马迁反复纠结地陈述生死抉择的理由不过是为贪生怕死找一个借口;朱自清清夜独游赏月看花想要的“自由”是“离开了妻子和孩子获得一种心灵的解脱”;格斯拉兄弟坚守做鞋与做人的“品质”完全是不知变通顽固不化,那么,请对“解读自由”喊“暂停”。
虽然说“作品一旦公开,每一个读者都可以有自己的解释,甚至可以有与作者不同的理解”,但是无限接近地揣摩创作者的初衷始终应是文本解读的根基,打着“自由解读”的旗号误读曲解,甚至是求奇心切、哗众取宠地对文本随心所欲地荒诞解读,势必与阅读教学目标渐行渐远。即使是强调“读者是文本解读的中心环节”的接受美学理论,在肯定作品意义的“不确定性”的同时,也在寻找作品意义的相对“确定性”。多元并不意味着解读自由的无限制,多元只是对简单教条的一元解读的超越,这种超越自有边界。当意识到读者的个性体验、创意思维、质疑批判等是需要捍卫的“读者尊严”时,我们首先必须明白“作者尊严”尤应尊重,是谓文本解读的“限制性”。课程标准在强调阅读的“主观性和个人色彩”、提醒注意“作品内涵的多义性和模糊性”的同时,指出“应引导学生设身处地去感受体验,重视对作品中形象和情感的整体感知与把握”,应引导学生“努力做到知人论世,通过查阅有关资料,了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等,加深对作家作品的理解”。
因此,把握文本解读自由度与限制性的契合点,成为提升阅读教学魅力与成效的关键环节。作为教学活动的“组织者和引导者”的教师,在这一环节中应做些什么呢?首先,教师应具备独立解读文本的智慧,要与文本进行充分对话。在师本对话过程中教师要深入文本本身,要尽可能多地阅读文本相关资料,了解相关背景及各方评论,要形成经自己独立体悟、比较、筛选、思考的清晰的文本解读思维。其次,教师对生本对话状况要有充分预估。要预设生本对话过程中可能出现的误读曲解,以及浅阅读与泛阅读等状况,也要预设学生可能产生的困惑、矛盾、独特体验、创意解读等,提前预设才能及时引导。再次,教师要有“学生主体”的清醒意识,要自觉从教学“舞台”中心退下一步,把民主、平等、开放、和谐等理念真正落实到师生对话中,要让学生有足够的时间进行文本阅读与思考,有足够的时间展示个体阅读的成果,对学生解读的错误能以关怀与包容的心态及时指点纠偏,对学生的努力、进步、独特创意能给予充分的肯定与欣赏。最后,教师要坚守自己在教学中应有的位置,不能放弃“点拨、指导”的本职,在挣脱了传统阅读教学一元解读的束缚之后,要清醒提防“自由”过度可能带来的阅读教学的放任自流。
总之,解读自由令阅读感受更为广博丰赡,解读限制令阅读思维更为冷静理智,由于职业身份、生活阅历、学识修养等原因,教师在阅读教学之初对文本的解读总是先于学生且一般高于学生,因此,只有当教师自觉把握了“自由”与“限制”的适当尺度,才能引导学生感悟文本的多元意趣,掌握阅读的方法规律,提升阅读的审美趣味,逐渐养成阅读的兴趣终至爱上阅读,在阅读的寥廓天地里自在徜徉,使阅读成为予取予求的深潭水与百宝箱,成为与生活息息相关的终生习惯。
参考文献:
[1]普通高中语文课程标准(实验)[S].人民教育出版社,2003.
[2]钱梦龙.一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特[J].中学语文教学,2004,(10).
[3]孙绍振.超出平常的自己和伦理的自由[J].名作欣赏,2003,(8).
(作者系苏州大学文学院2007级语文学科教育硕士)
