泰勒的科学管理理论ppt [泰勒原理未过时]
时间：2019-01-13 03:29:14 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
课程编制领域的讨论，如果缺少了对拉尔夫・泰勒（Ralph Winfred Tyler）以及泰勒原理（Tyler Rationale）的关注，将会是一个不完整的探讨。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒为我们呈现了课程编制的基本原理，即“泰勒原理”，后来被人们称为课程编制的目标模式。尽管几十年以来泰勒原理受到了许多课程领域工作者的批判，它仍以其强大的生命力为课程理论和实践工作作出了重大贡献。
笔者在分析泰勒原理的课程哲学观以及《课程与教学的基本原理》主要内容的基础上，结合中国基础教育实际情况，反思国内外对于泰勒原理的批判，以期寻求泰勒原理对中国当今基础教育实践的指导意义，供大家评析。
《课程与教学的基本原理》与泰勒原理的课程哲学观
在《课程与教学的基本原理》中，泰勒提出了四个问题，也就是课程编制的四个步骤，即学校应该达到哪些教育目标，提供哪些教育经验才能实现这些目标，怎样才能有效的组织这些教育经验以及我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。泰勒对于自己所提出的四个问题没有直接回答，而是为课程编制者们提供了研究这些问题的方法和程序。
1.关于确定教育目标
泰勒首先界定了作为教学目标的教育目标的内涵。在他看来，教育的真正目的不是教师完成某种活动，而是让学生的行为发生某种重要的变化。当然，对于教育目标中关于“行为”的理解，应该从两个方面进行，即行为方面和内容方面。学生通过学习活动，不仅应该掌握所学习的知识和技能，而且应当获得掌握知识和技能的认知能力。很多批评者认为泰勒对教育目标的界定带有行为主义倾向，还有人因此把他称为“行为目标之父”。这对泰勒是一种误解。的确，泰勒认为教育是一种改变人的行为方式的过程， 但是他同时指出，这个“行为”是从广义上说的，既包括外显的行动， 也包括思维和感情。
关于目标的一般化与具体化的问题，泰勒也进行了一定的探讨。与博比特专门的、大量的目标相反，泰勒的目标是为数较少的、高度概括化的形式，他把目标视为要发展的一般反应方式，而不是要获得的高度具体化的行为。
2.关于选择学习经验
接下来，泰勒讨论了在教育目标指引下选择学习经验的问题。他的“学习经验”，是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。经验不是稳定的、常规的经历，而是在环境的不平衡中发生的，情境中出现了不稳定状况，引起学习者内心与外部环境的互动，由此产生了学习活动，获得学习经验。泰勒使用“学习经验”这一术语，旨在主张教师应该安排环境和构建教学情境，以便激发学生发生所期望的反应。这样的安排和构建既要考虑到过去的经验和学习者对情境的感知，也要考虑到学习者是否可能在精神上、情感上和行动上都能对学习情境作出回应。
3.关于组织学习经验
在选择学习经验之后，接着就面临着如何组织学习经验的问题。泰勒认为，经验的组织应该遵循某些系统的规则，以便于产生最大化的累积效果。皮亚杰关于认知发展三个阶段的观点，同样也是泰勒组织学习经验的三个方法，即连续性、顺序性、综合性。连续性要求课程应该保持垂直上的重复，而且应该有持续的机会提供给学生来锻炼这些技术。顺序性要求课程应该包括在理解上的发展，而且每一个成功的经验都是建立在前述的经验基础上，并且对于涵盖的问题有着更广更深的探讨。综合性是指课程经验水平的联系，学科不能被孤立，或当作一个和其他学科割裂开来的单个过程被教授。
4.关于教育评价
泰勒原理的最后一个环节是评价计划和行动的有效性。一个评价应该与所有目标相关联。泰勒在这一方面的功绩在于扩展了我们关于评价的概念。他认为测试不是仅仅关注个别方面的改进，而是要考查教育计划中所有目标的达成情况。另外，测试也不应该仅仅是纸笔测试，应当包括关于学生的观察报告、学习者制作的作品、学生参与情况记录及其他评估方法。
5.泰勒原理的课程哲学观
泰勒原理没有明确表明自己的课程哲学观，这是它长期以来受到众多批判的重要原因之一。然而从泰勒原理产生的思想基础方面，我们确实可以发现它拥有自己的课程哲学观。认清其课程哲学观基础，对于我们正确领会泰勒原理将会产生很大帮助。
在心理学基础方面，受桑代克理论的影响，泰勒认为学习可以被迁移至其他情形下。学生应该将信息组织、分类，转化成现有的智力形式存贮下来，以便在以后不同的情境下使用这些信息。但是泰勒不同意桑代克关于特定刺激和反应之间存在联结的观点。他更加偏向于接受杜威和贾德关于学习途径的观点，即认为学习建立在一种一般性基础上，建立在传授一些重要原理以便于解释具体现象的基础上。
泰勒继承了博比特关于课程编制的科学精神，发展了目标取向的课程开发模式。但是与博比特行为主义心理观不同的是，泰勒所说的“行为”，不仅包括外显的行为动作，更包括内隐的思维和情感。而且，泰勒不认同博比特对教育目标具体性的强调，他非常强调目标的概括性，认为课程不是像博比特所说的由一系列基于效率原则的刺激――反应联结所构成，不是高度具体化的习惯。与此同时，泰勒吸收了杜威关于实践兴趣的观点，倡导在课程开发过程中情境性地作出决定。
由此可见，泰勒原理体现了科学理性的基本精神，在继承博比特、查特斯的“科学的课程编制”基础上摈弃了其过于机械化的缺点，同时运用了杜威提倡的实践兴趣的观点，使得他对技术兴趣的追求相对完善。
国内外学者对泰勒原理的批判
课程工作者和学者们对泰勒原理提出了很多质疑，归纳起来主要有三个方面的问题，即线性结构的缺陷、四个步骤中存在的问题以及与实践的关系。
1.批判之一：简单的线性结构无法有效实现教育目标
泰勒原理的线性结构是其遭到批判的焦点之一，很多学者对泰勒原理中四个步骤间的线性排列表示反对，认为线性地、机械地看待“确定教育目标”“选择学习经验”“组织经验”和“评价结果”，会把课程开发过程变成机械的加工程序。
2.批判之二：泰勒原理四步骤本身的缺陷
泰勒提出的课程编制的四个步骤本身也受到很多批判，尤其是确定教育目标和评价结果这两个步骤。
首先对于教育目标，斯腾豪斯提出了不同意见。在斯腾豪斯看来，把儿童当作工厂里的原料，按照经济的需要进行加工，是束缚而不是教育。另外，斯腾豪斯认为，把课程内容分解成行为目标，与知识固有的综合性质和整体结构有矛盾。知识从根本上来讲关注的是综合。分解和细化教育目的，只能生产出公式化的东西，而不能引起创造性的反应。
其次，麦克尼尔对教育目标的三个来源提出了质疑。他认为泰勒模式代表着折衷主义。把研究学习者作为目标的来源之一，这与人文主义的观点一致；以当代社会生活作为研究对象确定教育目标，这是社会适应和社会重建主义者的观点；而学科专家的建议作为第三个目标来源，则倾向于认同课程的学术概念。面对这三个来源，课程编制者必然要进行孰轻孰重的判断和价值倾向的选择。这就使得对三个来源重要性的排序成为一个难题。
另一个遭到众多批判的步骤是评价结果。斯腾豪斯认为，在目标模式下知识被看作为了达到特定目的所使用的工具，目标模式下可观察到的、可量化的目标因为容易被评定而受到关注，相反一些更重要的教育结果，如价值、态度等，由于难以被量化评定而容易被忽视。另外，评价的具体化使得课程研制过程带上了操作主义的机械色彩。
3.批判之三：对泰勒原理实用性的怀疑
对泰勒原理批判的第三个方面，主要来自于对其实践应用性的关注。斯腾豪斯认为，目标模式并不以对课堂教学的经验研究为依据，实际上教学是逐步展开进行的，并不是指向一个预设的目标。尤其对于教学经验丰富的老师来说，把目标形式化会束缚他们教学创造性的发挥。麦克尼尔也指出，目标模式把课程开发定位为“从上到下”的传统，上层的课程编制人员设定了目标，容易对学校具体教学活动形成约束，反而不利于开发课堂教学的活力。除此之外，我国学者罗厚辉认为，在目标模式下，课程资料一旦被开发出来之后，即被当作和教师无关的东西，教师的作用降低到像生产线上的质量监控员一样，这样的教学状况不利于教师工作积极性的提高和教师专业性的发展。
用反批判视角看泰勒原理对改进中国基础教育的价值
尽管西方课程理论界对泰勒原理提出了诸多批判，我们仍然应该客观的看待泰勒原理的价值所在。中国基础教育发展状况很不平衡，或许在我们的教育实践水平充分发展，达到批判泰勒原理的水平之前，我们更应该认真的学习泰勒原理的精髓，而不是盲目的追随西方课程理论界对它的批评声。
1.中国教育实践活动缺少线性的、逻辑的思维的指导
尽管西方课程论学者们批判泰勒原理四个步骤的线性关系，我们却不得不认识到，在我国的基础教育课程开发过程中，甚至连这样的线性步骤也没有。我们缺少的就是这种按程序办事的坚定信念和传统。
我们应该看到，逻辑思维在本质上就是线性的。中国传统文化的积累使我们养成了辩证思维的习惯，而在科学的逻辑思维方式上稍显薄弱。借鉴逻辑思维指导下的课程编制模式，对我们来说是一个取长补短的机会，以期发挥科学理性在课程开发中的指导作用。
2.细分教育目标是实现教育目的的必要举措
无可否认地，教育有基本目的，教育的目的由社会期望和社会现实决定，只有在目标的指引下教育活动才能进行。因此为了使得课程被合理、一致地规划，采用描述清晰的目标无可厚非。
在确定目标的基础上，课程工作者有必要对目标进行细分。虽然很多人批判泰勒原理细分目标容易造成知识的割裂，不利于整体能力的形成和一般性知识的增长，但是如果只有一个笼统的教育目标放在教师面前，教师也完全没有办法用它来指导教学。目标只有被细分了，才有指导实践的价值。
3.没有绝对完美的课程开发模式
第一，虽然有学者批判泰勒原理的实践性很差，并且限制了教师专业发展，但是我们也无法肯定地说，应批判目标模式而生的过程模式（斯腾豪斯）和后来的实践模式（施瓦布）就一定能够取得很好的实际应用效果，能够很好的促进教师专业发展。
第二，过程模式的实施建立在教师高素质标准的基础上，教师被要求是研究者，要能够在具体的教学情境中发挥较高水平的判断力和责任意识，否则对整个课程编制原则的理解、程序的执行都将被扭曲，以致不能达到好的教学效果。过程模式基于一种理想化的教师专业水平假设，把课程的组织、实施和评价的权力全部交由教师的个人判断和主观性评定，它的弱点就在于对教师赋予了过高的期望和要求，因此在实践中运用起来也很困难。
第三，施瓦布的实践模式虽然主张采用“集体审议”方式保证课程研究的实践取向，但是由于审议小组成员背景可能很不相同，要在集体审议中达成一致意见往往很困难，因此实践模式应用于教育现实活动时也会遇到一定的障碍。
尽管有批评说泰勒的目标模式不充分、天真、过于因循守旧，也因为把课程设置看作是小的行为的积累这样过于简化的观点被责难，或有人认为它已经过时了，不再适用于新的社会情境，但它却总结了20世纪前半个世纪课程设置的最佳原理，而且直到今天仍然在很多地方很有用。这个模式已经被很多课程方面的学者利用、采纳，包括泰勒自己的学生像塔巴和古德兰德。今天中国的新课程改革也在一定程度上汲取了泰勒原理的精华，譬如开始在课程标准的指导下设置更加细化的、易于操作的一个个小的教育目标；学科的设置和教材的编写较多的关注到学生的兴趣、需要；对学生学习结果的评价也有了一定改进，不再采用单一的纸笔测验，取而代之的是注重考查学习过程的评价方式等等。当然，对于经典理论的学习没有止境，泰勒原理经历史证明，其基本思想和基本方法具有强大的生命力。
