【日本现代教师资格制度的发展及其启示】 日本养老制度对中国养老制度的启示
时间：2019-01-13 03:23:46 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
教师资格制度直接体现教师职业的准入标准和教师的聘任与发展的标准，其发展与完善直接关系到教师整体素质的提高。日本现代教师资格制度开始于二战之后。日本在借鉴、吸收西方国家的经验举措的基础上，采取本土化策略，注重本国教育国情，逐渐形成了较为成熟与完善的教师资格制度。分析日本的教师资格制度的发展，对于推动我国目前教师资格制度的发展具有重要的借鉴价值。
一、日本现代教师资格制度的发展分析
1.确立教师培养制度的基本原则
日本在战后实行的教师培养制度中遵循的是“大学培养教师”和“资格证书授予开放制”的两大原则。其中，大学培养教师原则体现为能够授予教师资格证书的基本条件是修完大学的教育课程，取得相应学科的课程学分，才能取得教师的资格。教师资格证书授予开放制则是指，只要在开设教师职业课程的大学接受教育，达到规定的标准，无论毕业于什么大学，都可以平等的授予教师资格证书。这两个原则打破了原本只有师范院校的学生才能获得教师资格的封闭性制度，使日本的教师培养制度开始注重提高教师的素质和教育的专业性。在这样的原则下，日本在战后出现了许多原来的师范学校并入综合大学或者升格为大学的改革。
应当说，这两大原则的确立是日本在战后教师培养制度的核心思想。在这样的指导原则影响下，要确保教师培养的质量，就必须出台严格的教师资格制度，通过规范的教师资格的准入机制，才能真正实现教师整体素质的提高。因此，在确定了这两大原则后，日本的教师资格制度的建设就成为教育发展的重点。也正是在这两大原则的影响下，日本的教师资格制度从日本社会的现实发展出发，经历了一个反复发展的过程。
2.推进教师资格证书制度由封闭走向开放
1949年日本颁布《教育职员资格证书法》。这个法律的出台完全是遵照上述的两个原则制定的。该法把确立教师的专业性作为一个重要的理念，规定所有类型的教师必须具有相应的教师资格证书，并且规定授予和获得教师资格证书的基本条件就是学完大学的教育课程，修完规定的教师职业的学分。在获得教师资格证书的课程设置上，除了相关学科的专业科目、普通科目之外，还必须修完教职方面的专业科目，以提高教师在教职方面的素养。这种规定的一个重要的教师培养理念就是，期望对学生通过高深的教育修养和专业知识的研究形成具有丰富个性和素养的人，再从这些受过大学教育的人当中，产生具有新的素养的教师。这就完全改变了在战前教师专门由师范学校培养的做法。资格证书法的实施打破了这种封闭的做法，不仅使教师培养更为开放，而且简化了教师资格证书发放的手续。
3.实行教师资格证书分类制度
1958年，在日本中央教育审议会公布的《关于改善教师培养制度的方针政策》报告中提出，废除由地方（包括都道府县）发放教师资格证书的权限，改由国家发放；将教师资格证书分成等级制（普通、暂时、临时三种），未履行教职课程的普通大学毕业生，要接受国家的鉴定考试。
1972年，教师培养审议会在《教师培养的改善措施》建议书中提出，教师资格证书的种类分为高级证书（硕士毕业）、普通证书（大学毕业）、初级证书（短大毕业）三种类型；大幅度提高教师资格证书的基准。
日本在1989年出台了《关于部分修改教职员证书法的法律案》，提出将教师资格按照学历分为三种，即，专修资格（硕士课程毕业）、一种（大学毕业）、二种[1]；提高教师资格证书的基准，修改教师培养课程的课程设置；允许都道府县教育委员会可以发放“特别资格证书”，以便社会上的人才到教师队伍中来；废除连续工作15年就可以自动由旧二种证书升级为一种证书的做法，新的二种证书持有者有义务在15年内通过进修获得一种证书。
4.体现教师资格的融通性
2002年，日本政府出台了《关于今后教师资格制度的应有现状的报告》，指出今后日本教师资格证书应该向综合化、弹性化方向发展。这一报告的目的是谋求在小学的高年级阶段，各教学科目以及综合性学习课的指导方法更充实、多样，并促进教师在多种类型的学校之间的双向交流。这种教师资格证的综合化分为两种情况。一种是一个教师可以同时持有几种类型、几门教学科目的资格证书；另一种情况是指一种教师资格证可以担任多门教学科目。教师资格证的弹性化是指持有教师资格证的教师可以在各种类型学校担任相应年级或比教师资格证上规定的相应年级要低的年级的相应教学科目。当然，这种向下的持有程度在不同学科之间有着不同的规定。
5.突出教师资格学历基准的提升
日本的教师资格的现代发展也经历了一个从原初的低起点逐渐向高标准发展的过程。在当初“大学培养教师”的理念之下，教师的培养几乎都是在大学本科层次上展开的。这种同质化的特点，在随后的日本社会的经济和教育发展中逐渐出现了分化。一方面，随着社会经济的发展，大学培养的学生的素质层次在逐年增高，这就为当初以本科生为主的教师培养状况提出了很大的挑战，推动教师队伍的后备师资力量向硕士化发展。另一方面，社会的教育需求也要求不断提高教师的整体素质，以此来保证高水平的教学质量。以学历标准来衡量教师资格等级的规定随之出现。应当说，这种以硬性的学历标准来衡量教师资格的做法，确实能够从客观上为推动教师素质的建设提供了一条显性途径。而为了防止出现教师资格制度学历化倾向，日本在教师培养的课程计划中，大幅度提高教师获得教师资格证书的学分基准，以此来确保教师教育素养和实践技能的培养。这种学历基准的提升是建立在足量的学分基准基础之上的。
6.加强针对教师专业培养的制度建设
出于提高教师专业性的目的，日本的中教审和教养审等机构一直致力于教师专业培养的制度建设。如：1951年吉田内阁在《关于教育制度改革的咨询报告》中提出应当在普通大学之外设立2~3年的专修大学，明确提出确立教育专修大学来培养教师的构想。这一构想后来在1958年中教审的《关于改善教师培养制度的方针政策》的咨询报告中得到响应。此后，1971年和1972年中教审和教养审分别在《关于今后学校教育综合扩充整备的基本措施》咨询报告和《教师培养的改善措施》建议书中，更是明确地提出创建教师培养大学，创设专门进行在职教师进修的新型研究生院等制度，从而使得教师专业培养的制度建设进一步正规化和专业化。
此外，针对新任教师的录用，教养审还在1962年提出“试补制度”，即对新任教师实行一年左右的实地训练。而在1987年公布的《关于提高教师素质能力的措施》报告中，进一步提出建立初任教师研修制度，随后在1989年出台的《关于部分修改教职员证书法的法律案》中，正式规定实行初任教师研修制度，规定新任教师第一年为有条件录用，必须参加上级组织的初任者的研修。
日本的教师培养制度的建设与教师资格证书制度相配套运作，为提高教师职业素质，强化教师的专业形象做了很好的准备。而且，日本从本国的实际国情出发，在完全实行教师培养大学化的基础上，再通过专门设置研究生段教育性质的教师培养大学，突出了教师培养的专业化状态。此外，对于新任教师，从实际工作发展需要，实行“试补制度”，这从本质上又可以消除普通大学和教育培养大学的毕业生之间可能存在的身份差异。应当说这些制度的实施反映了一种灵活而实用的教师培养理念。
二、对我国教师资格制度的启示
目前，我国关于教师资格方面的配套法律和法规建设还不完善，教师资格制度对教师职业的专业化影响还很有限。但是，教师资格制度的实施是依法治教，教师任用走向科学化、规范化和法制化的重要保证，将有利于体现教师的职业特点、把住“入口关”、多渠道培养和聘任教师以及推动教育人事制度改革。因此，对日本的教师资格制度的借鉴和有针对性的吸收其中的有利于我国教师资格制度建设的合理因素就显得非常的必要。
1.建立教师资格证书的有效期制度
日本的教师资格证书制度中对教师资格证书制度实行三级制度，取消二级证书在工作15年后自动升为一级证书的规定，并且设立专修证书制度，使得教师资格证书呈现出逐级递进的系列制，对于激励教师不断的进行自我提升和发展做了制度性的保证。并且规定在升入高级资格证书的过程中，必须有一定的进修课程的学分。
我国的教师资格制度起步晚，而且现行的教师资格证书制度，基本上是一种终身性的资格证书制度，并没有起到激励教师不断进行专业发展的作用，失去了教师资格证书制度应有的内在价值，使得教师资格证书制度的实际激励效果以及教师自身对职业发展的危机感、动力感等都没有得到很好的体现。今后几年的教师资格证书制度建设中，应当以建立教师资格有效期制度为工作的重点，对教师资格的有效期作出适当的年限规定（如5至6年），重新审核认定教师资格，并且可以适当把教师资格证书细化为临时证书、有期限证书、终身证书，实行分类管理。
2.应当体现教师资格证书的内在联系，取消现行的逐级涵盖的等级资格关系
从我国目前实行的《教师资格条例》中发现，从高校教师资格证书制度到小学教师、幼儿园教师资格证书制度的系列实际上是一种由上往下的直接涵盖关系。而在实际教育过程中，各层次学校对应的教育对象在认知、情感、能力以及人格等多方面存在着巨大的差异性，相应的教育方法和管理方法必然以受教育者的身心特点为依据。因此，教师资格之间只有类型的差异，而不应该有等级上的差别。这是涉及到公平对待不同教师资格的基本认识。其次，在细化教师资格内在联系的过程中，需要以教育内容的内在相通性和学生发展的身心特点作为确定教师资格之间内在细化关系的基础，而不是简单地把教师类型按照由低到高的序列进行等级性的排列。
反观日本的教师资格之间就能充分体现教师资格的内在细化的特点。如在初中和高中同时担任教学工作，就必须同时拥有初中和高中的相应学科的教师资格证书，否则就被视为对学生权益的侵害。此外，这种细化的教师资格证书制度，还相应的涉及到各类教师资格培养的课程设置问题。这对教师专业化的进一步发展具有重要的价值。
3.加强教师研修制度建设，注重职后培训的实践效用
日本对新任教师实行“初任者研修制度”，主要是考察被录用的教师的专业能力，并以此作为是否正式录用的条件，使这种制度与教师资格证书制度直接挂钩。此外，对于教龄长达十年以上的教师，则必须实行强制研修制度，通过进入研究生培养层次的教育大学，进行针对性的在职学习，以达到提高其教育教学的理论和实践水平。
我国长期以来实行的教师研修制度主要通过依托教育学院与教师进修学校来进行。这种研修制度由于任务单一，学术水平低，师资力量薄弱，教育教学能力不强等诸多方面的原因，使得我国的教师专业培养在新任教师培训、教师在职培训等方面，出现效率低下、与教育实践脱节等现象。针对这种现象，我国目前在教师资格制度的设计上，应当充分考虑关于教师的实践技能的考察，如对教师基本功、现代教育技术以及相关专业的实践技能的考察，避免单纯注重理论培训，忽视实践教学能力的考察。同时，针对在职教师，实行进修制度，使教师能够在制度性的保障下，进入高层次的综合大学和师范大学，进行针对性的专业学习。这种学习形式，既可以是学历提升式，也可以是专业访学式。而这种学习在性质上，既具有强制性，又带有福利性，从而为教师专业发展提供制度性保障。
4.提高教师的入职标准，以此提升我国教师队伍整体素质
在日本的教师资格证书制度中，明确规定一种教师资格是以大学本科学历为基准，专修以更高的硕士学历为基准，而只有二种教师资格则以短期大学为基准。随着日本教师资格的稳步提升，教师职业已经成为竞争激烈的职业类型。现在的实际情况是即便是中小学教师都普遍拥有硕士以上的学历。这与日本长期以来对教师入职标准的不断提升有直接关系。应当看到，要造就一支高素质的教师队伍，就必须在高学历上有所反映。
从当前世界教师教育发展的趋势看，发达国家中小学教师的学历基本上已经达到大学本科学历甚至达到研究生阶段。而我国的长期以来实行的老三级师范培养标准已经相当落后。目前我国在师范院校的改革中，积极促进师范教育体制逐渐向新三级过渡，就是要提升教师入职学历标准，进而提高教师队伍整体素质。我国教师资格制度在设计上应当为提升教师入职学历标准提供制度性保证。应当预见到，这种教师资格制度上的设计，不仅能在微观层面极大提升教师培养课程体系的水平，而且在宏观层面将推动教师培养体制最终朝向大学化、一体化和开放化的方向发展。
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