中学英语教师整合技术的学科教学法知识调研

赵新松

中学英语教师整合技术的学科教学法知识调研

赵新松

（全州大学，韩国 全州 55069；
衡水学院 外国语学院，河北 衡水 053000）

随着信息化教学不断深入，整合技术的学科教学法知识（TPACK）已成为教师知识的核心要素之一。教师TPACK水平的提高对于有效开展信息化教学，促进教师专业发展起到至关重要的作用。采用Baser等人以英语作为外语教学的特定学科背景开发的TPACK-EFL调查问卷对265名中学英语教师的TPACK水平现状进行调查。研究发现：中学英语教师TPACK整体呈中等偏上水平；
CK、PCK、TCK、TPK水平的提升都会促进教师TPACK水平的提高，其中TPK影响最大。建议从教师和学校教育管理者两个层面进一步增强TPACK培养意识，开展具有针对性的TPACK培训，构建多级英语教师TPACK专业学习共同体，以提升教师TPACK水平。

中学英语教师；
TPACK；
TPACK-EFL调查问卷；
信息技术；
信息化教学

在信息化时代，信息技术的迅猛发展不仅为人们的生活提供便利，同时也在逐渐改变传统的教学模式和学习方式，教育信息化已成为必然趋势[1]。我国相继出台了一系列政策，为教师信息化教学能力的发展提供了政策依据和支持。2014年5月，国家颁布的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》指出，信息技术应用能力是信息社会教师必备的专业能力[2]。2016年6月，国家发布的《教育信息化“十三五”规划》要求将教师信息技术应用能力的培养作为教师培训的重要组成部分[3]。2018年4月，国家发布的《教育信息化2.0行动计划》明确指出，要大力提高教师信息素养，加强师范生信息素养和信息化教学能力的培训[4]。由此可见，提高教师的信息素养是建设一支高素质教学队伍的重要举措。国家政策从不同角度、不同层面对信息环境下的教师教学能力的培养和发展提出了要求。整合技术的学科教学法知识（TPACK）作为信息时代教师知识的核心要素，直接影响教师的信息化教学能力。本研究主要采用问卷调查法对中学英语教师TPACK水平现状进行调查，并根据调查结果提出提升TPACK水平的合理化建议与策略。

20世纪80年代，Shulman提出了学科教学知识（PCK）的概念，并强调了教师学科知识和教学法知识有机融合的必要性[5]。在此基础上，Koehler和Mishra提出了整合技术的学科教学法知识（TPACK）框架，将技术知识加入到Shulman提出的学科教学知识框架中，并指出技术能力是21世纪教师将技术有效融入教学必备的能力之一[6]。根据Koehler和Mishra给出的定义，TPACK指进行技术整合的课堂教学所需要的知识复合体。具体来讲，TPACK主要包含三个核心知识成分，即技术知识（TK，Technological Knowledge）、教学法知识（PK，Pedagogical Knowledge）和学科内容知识（CK，Content Knowledge）。三个核心知识成分交叉融合，衍生出四个复合知识成分，包括学科教学知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）和整合技术的学科教学法知识（TPACK）。

2.1 研究工具

为调查中学英语教师TPACK的现状，本研究使用并改编了Baser等人基于TPACK框架而开发的TPACK-EFL调查问卷[7]。该调查问卷专门为以英语作为外语教学的教师制定，用于调查、测量英语学科职前或在职教师TPACK发展水平，具有良好的信度和效度。开发者通过专家评审、教师评审、文献分析等方法保证其内容效度，使用验证性因子分析来确定其良好的结构效度。该调查问卷为7因素结构量表并从7个维度对教师TPACK水平进行测量，每个维度分别对应TPACK框架的7种知识成分。量表共包含39个题项，其中TK维度有9个题项，CK、PCK各有5个题项，PK有6个题项，TPK有7个题项，TCK有3个题项，TPACK有4个题项。本研究采用五点式李克特量表：1代表非常不同意，2代表不同意，3代表不好说，4代表同意，5代表非常同意。题项分值越高，表示对该题项表述内容的同意程度越强。研究采用SPSS 26.0软件作为数据分析工具。隆巴赫系数（Cronbach’s Alpha）检验结果显示量表各维度Cronbach’s介于0.88至0.97之间，整体量表Cronbach’s=0.96，表明量表内部一致性较高，具有良好的信度[8]。通过验证性因子分析得出该问卷量表为7因素结构，与原量表因素结构一致。各维度题项的因素负荷量在0.73到0.89之间，表明问卷中39个题项均可以有效反映各指标变量。笔者还结合问卷调查的结果，对部分调查对象进行补充性访谈。

2.2 研究对象

本研究的调查对象是来自河北省10个市的中学英语教师。采取随机抽样的方法，确保样本选择具有一定的代表性。采用线上问卷的方式，共发放280份问卷，剔除填答时间过短和有漏答的无效问卷，回收有效问卷265份，有效问卷回收率95%。在调查样本中，男性教师42名（占比15.8%），女性教师223名（占比84.2%）。

根据研究问题，本研究使用SPSS 26.0对样本数据进行描述性统计、相关性分析和多元回归分析。分析结果如下：

3.1 TPACK各因素描述性分析

对数据进行描述性统计分析，计算各因素的最大值、最小值及平均值（见表1）。结果显示，中学英语教师TPACK各因素均值由高到低依次排序为：PCK＞CK＞PK＞TPK＞TK、TPACK＞TCK。其中均值最高的是PCK（=3.93，=0.855），CK（=3.90，=0.961）和PK（=3.85，=0.902）均值也相对较高，表明中学英语教师对自身学科内容知识、教学法知识以及灵活运用适当教学法进行英语内容教学知识的掌握较为自信。补充性访谈中发现这几方面知识的均值较高与教师每日的教学工作和不断积累的教学经验息息相关。另外教师反映他们还会定期进行以教法和教学内容有效融合为主题的教研活动。均值最低的是整合技术的学科内容知识TCK（=3.72，=0.854）。该维度三个题项中均值最低的是“我能使用协作工具和技术与外国人进行合作”（=3.60，=1.026）。在信息通信技术高速发展的时代背景下，中外教师的合作交流逐渐成为英语教师进行教学研讨、提高教学能力的有效途径之一。与国外教师的合作有助于英语教师学习国外教学方法和理念之精华，深入了解语言教学所基于的文化背景，提高英语语言素质[9]。然而在采访中部分教师表示在日常教学工作中与外籍教师进行教学研讨和合作的机会很少，对于合作所需的网络工具和平台了解也不多。所以，这是中学英语教师发展培训中有待于进一步加强和提高的方面。均值较低的因素还有TK（=3.77，=0.829）和TPACK（=3.77，=0.962），表明教师对技术知识的掌握相对不自信。另外，中学英语教师TPACK整体水平处于中等偏上水平，仍具有一定的提升空间。

表1 TPACK描述性统计

3.2 TPACK各因素相关性分析

对TPACK各因素的相关关系进行分析，得到表2。结果显示，6个因素CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK两两之间均存在显著正相关（＜0.001），相关系数介于0.361至0.611之间。这6个因素与TPACK之间也分别呈现显著正相关，相关系数介于0.385至0.564之间。结果表明，英语教师这六部分知识均能够影响TPACK发展水平，且TPK、TCK、PCK对TPACK的影响相对较高。

表2 TPACK相关分析表

注：*表示＜0.05；
**表示＜0.01；
***表示＜0.001。

3.3 TPACK多元回归分析

为进一步研究中学英语教师CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK对TPACK水平的影响，本研究以TPACK为因变量，其它6个因素为自变量，采用逐步回归分析方法，构建TPACK回归模型（见表3中模型4）。分析结果表明对TPACK具有显著预测力的预测变量共有4个，按照其解释变异量的大小排序依次为：TPK、PCK、TCK、CK。对TPACK的预测力分别为31.8%、7.1%、2.8%和1.6%，共可解释TPACK知识水平的43.3%。基于数据结果建立自变量和因变量之间的标准化回归方程：=0.339×+0.219×+0.176×+0.141×。根据TPACK回归方程可以得出TPK、PCK、TCK、CK对TPACK的影响均为正向，即整合技术的教学法知识、学科教学知识、整合技术的学科内容知识和学科内容知识水平的提升，都会促进中学英语教师TPACK水平的提高。其中整合技术的教学法知识对教师的TPACK水平影响最大。

基于上述对中学英语教师TPACK现状的调查和相关分析，提出以下建议：

4.1 增强TPACK培养意识，突出技术知识、教学法知识和学科内容知识整合

本研究调查发现，部分中学英语教师对TPACK的认识还比较模糊，没有意识到TPACK对当代英语教学的深刻影响和重大意义。这就要求从英语教师自身和学校教育管理者两个层面加强对TPACK意识的培养。一方面，英语教师要不断深化对TPACK基本内涵和概念框架的学习和掌握，厘清TPACK框架中各个知识成分之间的本质区别和内在联系；
要不断强化自身对技术知识重要性的认识，积极主动响应教育技术运用及更迭的现状和趋势，紧跟技术发展步伐，适应新技术对英语学科教学的影响；
始终坚持自主学习和终身学习理念，充分利用丰富的网络教育资源，提高自身对教育技术的操作和应用能力，学习技术知识、教学法知识和学科内容知识有效整合教学模式，培养技术与课堂教学设计融合的意识。

另一方面，学校教育管理者要鼓励和支持教师TPACK的培养和水平的提高。首先从宏观的制度层面，管理者要完善教师发展培训制度、奖励制度和考核评价制度。通过发放合理物质奖励或给予经费补助的方式，鼓励教师参加多种形式的TPACK教师发展培训，并把开展整合技术的课堂教学实践作为教师教学评价和考核的重要指标，激励教师积极开展整合技术的教学实践和改革。其次从微观的培训内容层面，本研究中回归分析结果显示，三种复合知识成分TCK、TPK、PCK和一种核心知识成分CK都对TPACK水平具有显著正向影响，其中TPK的提升对TPACK水平的提高影响最大。所以TPACK培训除加强教师英语学科内容知识方面的训练外，更应突出这三种复合知识的掌握和提高。也就是说，如何有效整合技术和英语学科教学等内容应作为中学英语教师专业发展培训的重点。另外，描述性分析发现，中学英语教师在TCK维度的均值最低。从题项上分析，部分教师反映不能较好“使用协作工具和技术与外国人进行合作”，究其原因主要是对于与国外教师开展合作的方式了解不多。基于此，学校可以通过相关专业发展培训，提供中外英语教师合作途径，搭建中外教学合作平台，并针对开展合作所需的技术工具和网络平台进行实操训练，帮助教师开展合作，从而提高教师TPACK素养。

表3 TPACK影响因素逐步回归分析

注：*表示＜0.05；
**表示＜0.01；
***表示＜0.001。

4.2 形成协同合力，构建英语教师TPACK专业学习共同体

教师专业学习共同体强调分享与共识，是教师专业发展过程中取长补短、共同进步的重要场域。疫情防控期间，采用线上、线下相结合的模式，构建多级英语教师TPACK专业学习共同体，形成协同合力。强调教学法知识、技术知识、学科内容知识的有效融合，通过合作探究、互助学习、实践训练、专家讲座等方式，提高教师TPACK水平和信息化教学专业素养。一方面，建立“中学-中学”同级英语教师TPACK专业学习共同体，开展跨学校、区域的TPACK研修等活动。围绕课堂教学实际问题，开展案例研讨、同课异构、教学观摩、同伴互评等活动，分享经验，促进反思，协同互助，共同提高。另一方面，构建多级的“高校-中学”英语教师TPACK专业学习共同体。高校和中学建立联动互学机制，打破壁垒，构建“高校-中学”的英语教研合作模式。抓住高校英语教师注重英语课程教学的理论研究特点，在合作互学过程中，邀请高校英语教育专家对TPACK理论及相关教学理论进行深入研讨，夯实理论基础，促进TPACK理论与教学实际相结合，持续提升中学英语教师TPACK水平。

[1] 郑志高.师范生TPACK发展实践模式研究[D].西安:陕西师范大学,2019.

[2] 教育部.中小学教师信息技术应用能力标准(试行)[EB/OL].(2014-05-28)[2022-06-15].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201405/t20140528_170123.html.

[3] 教育部.教育信息化“十三五”规划[EB/OL].(2016-06-07)[2022-06-17].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201606/t20160622_269367.html.

[4] 教育部.教育信息化2.0行动计划[EB/OL].(2018-04-18)[2022-06-17].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[5] SHULMAN L.Those who understand:Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher,1986,15(2):4-14.

[6] MISHRA P, KOEHLER M J.Technological pedagogical content knowledge:A framework for integrating technology in teacher knowledge[J].Teachers College Record,2006,108(6):1017-1054.

[7] BASER D, KOPCHA T, OZDEN M Y.Developing a technological pedagogical content knowledge(TPACK) assessment for preservice teachers learning to teach English as a foreign language[J].Computer Assisted Language Learning,2016,29(4):749-764.

[8] SCHMIDT D A, BARAN E, THOMPSON A D, etc.Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK):The Development and Validation of An Assessment Instrument for Preservice Teachers[J].Journal of Research on Technology in Education,2009,42(2):123-149.

[9] 黄玉兰, 阳三川. 优化组合中外英语教师资源,提高英语教学质量[J].宜宾学院学报,2005(1):91-93.

An Investigation on TPACK Development of English Teachers in Secondary Schools

ZHAO Xinsong

(Jeonju University, Jeonju 55069, South Korea; College of Foreign Languages, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China)

With the deepening of information-based teaching, technological pedagogical and content knowledge (TPACK) has become one of the core elements of teachers’ knowledge. The development of teachers’ TPACK plays a vital role in effectively carrying out information-based teaching and promoting teachers’ professional development. The research aims to investigate the TPACK development of English teachers in secondary schools in the context of teaching EFL. The study participants consist of 265 in-service English teachers in different secondary schools. Data were collected by means of the TPACK-EFL Survey developed and validated by Baser et al. The study results show that the overall development level of theEnglish teachers’ TPACK is above the middle. TPK, PCK, TCK and CK have a significant and positive influence on TPACK, and TPK has the most significant impact. Based on the results, the author suggests that teachers and school administrators should further enhance the awareness of TPACK training. Targeted TPACK training should be carried out and multi-level TPACK professional learning communities for English teachers should be established, so as to develop English teachers’ TPACK.

English teachers of secondary schools; TPACK; TPACK-EFL Survey; information technology; information-based teaching

10.3969/j.issn.1673-2065.2023.01.020

赵新松，男，河北衡水人，讲师，博士研究生。

G633.41

A

1673-2065(2023)01-0108-05

2022-08-01

（责任编校：李建明 英文校对：李玉玲）

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