基于发展性评价的校级后备干部培养模式建构
时间：2023-06-28 18:00:04 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
□唐晓明
校级后备干部是校级领导层的预备人选，校级后备干部的专业成长是其职业理想、职业道德、职业技能不断成熟、提升和创新的过程，需要后备干部专业知识、技能及态度上达到专业的标准，并能有效地执行学校管理工作、正确合理地作出专业判断，最终以提高管理的质量来达成学校管理的目标。这种专业成长是一项长期的、复杂的系统工程。当前，随着终身教育、学习化社会理念的深入推动，随着新课程改革步伐的不断加快，阶段性或一次性校级后备干部培养模式已经难以适应新形势下教育教学变革的多样性要求，以发展性评价作为指导，将干部的专业成长看作是生命式的演进、层级式的提升过程，真正构建和完善适应学校干部个性化专业发展的培训模式，促进校级后备干部快速、优质成长，是教师教育面临的新使命和新任务。
校级后备干部是学校办学和管理的重要潜力军，其个体品质、管理智慧、知识体量在未来学校发展中具有重要的作用，在很大程度上能左右学校今后的发展方向。优秀后备干部除了自身修炼，还离不开专业化的、阶段性的、持续性的系列化培养，而科学有效地培养校级后备干部队伍是让优秀校长脱颖而出的关键所在。在校级后备干部培养理念中，发展性评价具有重要的指导价值。
（一）指明校级后备干部个体专业发展的努力方向
发展性评价是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的评价活动，是形成性评价发展的高级阶段，强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识，并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励或具体的、有针对性的改进建议。[1]发展性评价的基本目的不是为了证明和甄别，而是为了改进和提高，其最终旨趣在于促进校级领导干部个体的发展，促进学校教育管理质量的提升。由此可见，发展性评价是一种形成性评价，是面向未来的评价，它不仅关注后备干部过去的成绩、当前的专业发展状况，而且以后备干部的工作绩效来确定其未来的发展需求，制定个体未来的专业发展目标，指明个体未来专业发展的努力方向。
（二）突出校级后备干部在培养模式中的主体地位
传统的教师培养模式属于任务型，通常是自上而下设计培训项目，培养对象按照既定的目标和要求参加学习，忽视了教师的个体需求。教师自身的专业成长环境和特点只有教师自己最了解。真正产生成效的培养方式是建立在培养对象工作环境和个性特征的基础上，需要立足于培养对象工作中的优势和困难，尊重培养对象的主体意识，毕竟人的意识先验地拥有朝向事物本质的可能性，[2]通常以“本质直观”的方式寻求合作伙伴关系来满足自身的需求和实现自身的成长。校级后备干部培养中坚持发展性评价所追求的理念之一就是建立培训组织者和后备干部之间的对话交流，鼓励后备干部积极参与学习活动，进行自我诊断、自我判定、自我反思，从而获得专业上的逐步提升，使后备干部的专业成长由传统的“他我”走向“自我”。
（三）尊重校级后备干部在专业发展上的个体差异
发展性评价从教师个体专业发展特点出发，确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，以明确地、有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等，确保每位教师专业发展呈现阶梯型进步。发展性评价指引下的校级后备干部培养充分考虑后备干部在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面存在的巨大差异，摒弃绝对统一的培养标准，将后备干部培养后的管理水平、综合表现与原有基础进行纵向比较，以期发现后备干部在某一时间周期内的进步和成长发展的轨迹。因而，以发展性评价为基础的校级后备干部专业培养是动态的培养过程，是以后备干部本人为参照标准的相对培养，而不是以外设标准为对照的绝对培养，充分彰显了每个干部成长的个性化特色。
理念是行动的先导，理念指引、规范着具体行动。发展性评价理念是校级后备干部专业成长的灵魂，为具体模式的建构和运作提供指南。基于发展性评价的校级后备干部专业成长的核心理念在于发展，即促进个体专业素质和能力的持续提升。基于发展性评价的校级后备干部培养模式需要坚持三个基本理念。
（一）以人为本的个体性发展观
当前教师培养模式的主要弊端是将教师专业发展纳入大一统的规划和培训实践中，只注重结果和成效，不注重过程和进展，从而忽视了教师个体性的成长需求和发展特征。这种教师培养模式的最终结果是优秀教师更加“优秀”，普通教师始终“普通”。多元智力理论认为，个体之间的差异在于智力组合方式和发展程度不同，每个人都有自己的智力强项和弱项，发展性评价的作用就在于让个体发现自己的智力强项；
建构主义也强调，每个人都以自己的方式对世界赋予意义，个体的发展是一种自主建构的活动，发展性评价的目的就是要引导个体的自主建构活动，以促进个体的不断发展；
成功智力理论提出，成功是个体在现实生活中达成自己的目标，而发展性评价的目的就是要促进个体的成功。由此可以看出，多元智力理论、建构主义以及成功智力理论都强调个体的智力潜能和个体间的差异，三者都强调“以人为本”的发展理念。这种“以人为本”的发展理念应切实渗透在校级后备干部培养培训的工作实践中，教师管理部门、培训机构和学校坚持注重每一位后备干部的发展，尽可能地引导每一位后备干部学会用批判的眼光看问题，不断充实自己，与他人合作构建学术共同体，学会思考、学会研究、学会自我塑造，[3]努力发掘自己的潜能，实现各发展阶段内的快速成长。
（二）注重参与的自主性发展观
在当前教师培养模式中，很多类型培训项目的开展形式都属于“班级授课制”，培训者主导整个培训进程，参训者只需要“洗耳恭听”，不必或很少参与其中，发表自己的观点，个别情况下应培训者的要求偶尔随声附和“是”或“否”的简单评定，而不是“有理有据”地阐述为何“是”或为何“否”。这种培养模式不注重教师自身的参与，不注重激发教师的内部动机，使教师在培训活动中处于极其被动的地位。鉴于传统教师培养模式的这种欠缺，当前在校级后备干部培养中，应以后备干部的成长过程为核心，充分考虑后备干部个体的专业实际现状和未来发展目标，强调培养主客体之间的平等对话，并从多方面收集来自不同渠道（如学校、课堂、教师管理部门、教师培训机构、家长、社会等）的后备干部成长信息，使后备干部能积极参与各种学习活动，有效激发和挖掘他们自身蕴藏的专业潜力，实现自主性发展。自主的人能够认识并且善于确定自己的目标，不仅能够成功地控制外部环境，而且能够控制自己的冲动，[4]从而促进专业发展达到更高境界。
（三）实现质变的引导性发展观
传统的教师培养属于阶段性或终结性培养，表现为“完成式”，大多数情况下都是定位于“学分”的完成，是一种面向过去的培养模式，其视野仅仅局限于教师过去培训的结果，局限于培养工作的数量与原有培养目标的符合程度，其最重要的特点仅仅是将培训看作事件的量的完成，至于质的变化，很难在短期内体现出来，而且往往由于培养跟进范式的缺失以及培养过程被忽视，导致这种培养模式只是一种“静态”模式，无法有效促进教师不断发展、不断完善。基于发展性评价的校级后备干部专业成长是一种新型的、面向未来的培养模式，在于唤醒教师的生命自觉，引导教师主动构建促进自身发展的专业生活图景，[5]从而以更好的生命状态投入整个专业成长进程，是一种“动态”式全程性发展过程，不仅注重后备干部过去的专业行为表现，更注重后备干部未来的发展方向，将后备干部专业发展的过去、现在和未来的行为表现相结合，以过去和现在的发展为立足点，以未来发展为着眼点，真正使校级后备干部的专业成长处于持续、不间歇、不断进步的历程中，经过三到五年的专题化、针对性的培养培训，有望帮助他们在短时间内进入学校领导层。这就要求教师培训组织者将校级后备干部在成长过程中的活动和表现及时进行观察和记录，并在适当的时机反馈给个人，对成长中的积极行为和态度予以鼓励和保持，对后备干部成长中的消极行为和态度予以遏制。通过后备干部过去与现在专业发展状况的对比，为他们的专业成长指明方向，帮助他们从成长的量的积累达到质的蜕变。
发展性评价是基于教师个体特点的、动态性的、面向未来的评价方式，该理论指导下的校级后备干部的培养模式架构（见图1），以目标为导向、以方法为手段、以分析为动力、以更新为新起点，确保培养形式和内容始终处于优化状态，并形成以发展性评价为主导的上升型培养范式，促进校级后备干部专业能力和水平不断提升。
图1 基于发展性评价的中小学校级后备干部培养模式架构
（一）明确培养目标，引领校级后备干部明确认识发展方向
任何人才培养模式的开展都要确立一定的目标，有了明确的目标，培养才有方向可寻，才不会盲目。在校级后备干部培养模式建构中，确定培养目标时重在考虑三个方面的问题。
1.培养目标的针对性
目标针对性是指在后备干部培养过程中，根据个体专业特点及其所在学校教育教学改革现状、自身工作任务及性质等条件合理地确定培养内容，选择恰当的方式方法安排培养活动，使之符合实际成长需求。根据针对性原则，后备干部培养一定要考察其是否能够积极主动地参与各种培养活动，考察其专业知识和能力在教育教学管理实践中的运用情况，考察其在培养活动中表现出来的探究精神、创新意识和实践能力。
2.培养目标的全面性
校级后备干部的培养成效不能仅仅局限于培养结果和量的考核，还要注重干部在成长过程中出现的综合素质方面发生的变化，包括知识、能力、品质、视野等各个层面的变化。因此，在确定培养目标时，既要以管理业绩、成长为教学骨干和名师作为考核标准，更要以肯定和鼓励为抓手，正视他们培养前后发生的积极改变。
3.培养目标的清晰性
培养目标的确定不能凭空想象、不切实际，而是应该在了解个体素质和掌握个体职业发展规律的基础上制定。从个体素质上看，后备干部的年龄、知识、能力和可接受性都会对培养目标的确定具有影响力，要让他们真正觉得目标就在前面，通过自己的努力就能达成，且不可好高骛远，让他们对目标“望洋兴叹”，使其从一开始就产生挫败感；
从个体职业发展规律上看，每个后备干部从进入管理岗位开始就会经历不同职业发展阶段，每个职业发展阶段，确定的培养目标应该是不同的，需要循序渐进，且不可追求一蹴而就。
（二）选择培养方式，为后备干部的成长量体裁衣
明确了培养目标后，我们需要针对目标特点和达成难度，结合发展性评价理论，对具有不同资历的校级后备干部，选择适宜性的培养方式。
1.对新手后备干部采用导师制培养方式
新手后备干部是入选为后备干部一年内的青年才俊。在新手后备干部培养中实施导师制，旨在通过构建双方之间的“导学”关系，促进后备干部迅速进入岗位角色，适应学校教育管理需要。“导师制”与“师带徒”是同质属性的培养方式，但两者又存在一定的差别。“师带徒”仅仅局限于工作层面知识和技能的传授，而“导师制”所关注的不仅是工作上的问题，还需要关注培养对象成长过程中的个人问题，如人际关系方面的困惑、对工作氛围和学校文化理解形成的偏差等。同时，“导师制”采用“一对一”的指导方式，特别适合新手后备干部专业成长中产生的个性化问题。[6]而且更为重要的是，导师具有的为人处世方式、问题解决思路和能力、综合性的教育管理艺术等方面能形成言传身教的榜样作用，对后备干部产生重要的潜移默化的积极影响，而这种影响属于隐性知识和能力的传承，无法从培训课程中获得。宁波市北仑区为每位校级后备干部配备了名校长作为导师，从理论和实践层面进行针对性指导，导师通过分析专业特长、制定成长规划、评估成长结果来引领校级后备干部的专业发展，可以说，“导师制”范式下的后备干部可以随时获得导师的关注和指导，是真正将发展性理论渗透到后备干部专业成长中的培养方式。
2.对熟手后备干部采用行动研究培养方式
熟手后备干部是入选后备干部满一年或一年以上的青年干部。熟手后备干部处于专业成长期，并逐渐形成个性化的管理风格，在新教育理念的运用、教育教学事件处理技巧、针对性的管理方法等方面都有一定时间的积累，且渐趋成熟，但在科学与艺术相互结合、人文性和知识性相互渗透的学校管理专业领域还存在差异性的理论欠缺，而这种欠缺仅仅依靠自身的实践摸索难以弥补，必须将理论与实践进行有机融合，帮助后备干部在成长、成熟的道路上经过理论与实践的循环递进，获得专业发展上质的提升。基于此，行动研究不失为一种非常好的培养方式。行动研究培养是从实际工作需要中发现问题、寻找研究课题，在教育教学管理实践中进行研究，使研究成果转化为实践行动，从而达到解决问题、提升专业能力的目的。行动研究培养需要熟手后备干部指导教师及其所在学校、挂职锻炼学校的校级领导层的共同参与，依靠集体的力量帮助后备干部完成理论知识的积淀和专业能力的提升。通常情况分三个阶段完成：第一阶段是调研分析，采用现场观摩法、访谈法收集后备干部专业素质现状、管理现状和特点、师生评价等资料，分析“计划”和“行动”之间的实在关系，为后续工作奠定基础和提供必要的参考；
第二阶段是反馈剖析，将调查与分析的结果反馈给干部个人，解释结果产生的方法和过程，让他们明确自身的专业优势和问题症结，并在集体的组织和帮助下对症结进行剖析，研究解决策略；
第三阶段是行动检验，后备干部在得知结果和问题解决方式后，参与分析调研结果及存在的问题，自己制定改进和变革方案，并在实践中实施。行动研究培养方式不是阶段性、终结性培养，而是持续性、拓展性培养，它不仅可以有效地帮助校级后备干部进行教育教学管理经验的自我提炼，而且作为一种激励方式，能有效提高后备干部的专业责任感和专业自觉性。
（三）整理成长资料，剖析校级后备干部培养中的收获和问题
整理校级后备干部成长资料有两项内容。一是收集校级后备干部培养过程中的基本资料，这是记录干部成长轨迹、判定干部是否获得实质性发展的重要依据。这些资料既包括由教学观摩、研讨记录、学习心得等活动得到的非量化资料，也包括由指导教师点评、学校领导层评测、师生评价而得到的量化资料。不管以怎样的方式进行，资料收集都应该围绕发展性评价的目标展开，这样可以防止资料收集的盲目性和随意性。二是资料收集完成后，可以组织学校管理专家、骨干校长、名校长等对这些资料进行认真分析，寻找后备干部专业成长特色和优势，发现其专业发展过程中存在的问题，比较他们参加各种学习活动前后的变化，帮助指导他们确立后续阶段专业发展的目标和路径，并将相关资料形成校级领导后备干部个人成长档案袋。如宁波市北仑区在整理校级后备干部成长资料时采用分工合作的方式进行。教师培训机构负责后备干部培训资料的整理；
教育局教育业务科负责后备干部挂职锻炼实践资料的整理，组织人事科负责后备干部业绩资料的整理，最后由综合科汇总所有档案并提交专家组分析和评估。
（四）更新培养方案，推动校级后备干部快速成长
基于发展性评价的校级后备干部专业成长坚持的是持续的、递进式的发展理念。利用后备干部个人成长档案袋，根据其原始专业状况和培养后的专业发展程度，引导他们进行详细的总结和反思。在现代社会个体与社会变迁相生又相克的复杂关系中，自我承载着社会和个人的双重变化，而且自我是在个体的反思过程中被建构的，认同的过程是充满着探索的过程。[7]教育管理部门和培训机构需要根据后备干部步入不同职业成长阶段的状况，更新培养方案，让他们能在任何成长阶段都能获得适合自身专业成长的培养培训方式和内容。结合教师专业成长阶段理论，可以将校级后备干部的专业发展划分为适应阶段、调整阶段、成熟阶段、创造阶段，这几个阶段是层层递进的关系，每个阶段个体的成长特点和达成的结果也呈现出递进式，制定的每个阶段的培养方案内容，如实现目标、具体任务、评价机制等，要针对后备干部成长的状况，采用难度逐渐上升、路径逐渐多样、方法逐渐复杂的方式进行确定和落实，从而真正实现校级后备干部专业能力的持续发展。
优秀的校级后备干部队伍是优秀校长队伍潜在的优质人才资源。面对21 世纪知识经济时代带来的挑战，中小学校领导肩负着越来越重要的责任，也发挥着越来越大的作用。尤其在我国教育改革不断深化、全面推进素质教育的今天，校级领导班子在学校发展中的作用显得更为重要。因此，加强校级后备干部的科学培养、优质培养，确保后备干部今后在学校管理中真正能肩负教育重任、引领学校未来可谓任重道远。
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