审思明辨,厚读致远——初中文言文思辨教学策略研究
时间：2023-06-19 17:20:04 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
王卓妍
（浙江省杭州市临平区临平第一中学，浙江 杭州 311199）
传统文言文教学存在偏误，下面谈谈初中文言文思辨教学的意义及如何开展文言文思辨教学，从而使学生将文本读厚、读深，进而发掘出文言文中更为重要的文学和文化价值。
传统的文言文教学存在严重的错位现象，教师在课堂上以固定的模式上课，不利于学生思维能力的发展，从而导致文言文的教学价值未能很好地呈现出来。
学生在阅读中思辨思维得不到培养，思考不够深入，也无法让阅读实现更远的目标——领悟文章意蕴和文化内涵，得到思想情感上的熏陶，以下是传统文言文教学存在的问题：
模式单一：文言文传统教学流程往往是这样的：题解—作家作品介绍—朗读课文—疏通文意—课文解析—总结。这种割裂式的教学，无法激发学生的学习兴趣，更无法激活学生的思维。
静态识记：教学重心落在实词的含义、虚词的用法和句子的翻译，学生的学习停留在死记硬背。文言文教学价值定位过于狭隘。
思辨缺席：教师忽视文言文中思辨资源的挖掘，教学缺少促进思辨能力发展的思维活动设计，学生思考单一、片面、肤浅。
底蕴缺乏：学生单薄的文化底蕴无法挖掘出深藏于文中的深厚的文学和文化价值。
所谓“思辨教学”，就是引导学生运用思考、分析、推理、判断、质疑等方法进行学习。改变传统初中文言文教学模式，在教学中引入思辨性阅读，不仅培养了学生的思考辨析能力，而且拓展了学生思维的深度和广度。
《初中语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，培养学生的思考辨析能力是思辨教学在文言文教学中的意义之一。思辨思维是分析、推理、判断等思维活动 ，因此在文言文教学中的引入思辨教学，以思辨思维提升文言文学习的品质，使学生形成个性化的、科学合理的见解与判断 ,有助于培养学生的思考辨析能力。
（一）存同析异，在思辨中积累
无可否认，学生通过学习从而积累文言字词是文言文学习的重要目标之一，那么，老师应该怎样去让学生更有效地去识记这些字词是一个值得深思的问题。在以往的教学中，教师往往让学生死记硬背书下的注释，或者对课文中的文言现象进行归类，然后让学生识记。这样的方式不仅枯燥乏味，而且学生通常处于一种被动的、静态的识记状态，效率低下，部分学生甚至会产生反感情绪。其实教师在教学文言字词时也可以设计思辨性的教学活动，从而调动学生的积极性和探索欲，化被动为主动，在自主学习的过程中积累文言字词。
例如：《陈太丘与友期行》这课的文言字词教学可以运用存同析异的方法。教师设计以下练习活动：1.找出两个分别表示敬和谦的美词；
2.找出两个同形不同意的字；
3. 找出两个形不同而意思相近的词。接下去教师引导学生默读课文，自主完成。学生通过几分钟的寻找、思考和辨析，很快完成了练习。第一题学生找出了“尊君”和“家君”这两个词，前一个是表示敬称，后一个是表示尊称。在辨析中学生了解了“古代称呼文化”，教师因势利导，列出更多类似的称呼，以此拓展了学生的知识广度。第二题学生找出的是“门”这个字，“门外戏”中的“门”是“在家门”的意思，而“入门不顾”的“门”就是“家门”的意思，同一个字在不同的句子中有不同的用法和词性，这就涉及到了词类活用这种文言现象。第三题学生找出的是“舍”和“委”，两个词都有“丢下”和“舍弃”的意思。
在以上练习中学生在同中析异，在异中存同，化静态的识记为动态的辨析，充分调动了学生的兴趣，活跃了学生的思维，让学生用发现的眼光找异同，在辨析中积累了文言字词，同时还深入到了“古代的称呼文化”。在课堂上学生将自己的发现互相分享，在互动中加深了印象，提高了效率。
（二）激疑启问，在思辨中明旨
古人云：“学起于思，思源于疑。”明代学者陈献章也说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”两家之言足以证明生疑发问很重要。在初中文言文教学中，教师的“激疑”是打开学生思维大门的钥匙，学生对自己生疑之处大胆提问，师生之间共同探究答疑，深化了学生对文本的认识,加深了学生对文言文的理解。教师通过对学生的激疑启问，让学生在思辨中明旨。
1.“一石激浪”式
教师可以先抛出一个问题，让学生思考，以思促问，使这个问题带出学生的诸多疑问，从而达到一石激起千层浪的效果。
例如：教师在教学生理解《周亚夫军细柳》一文时提问：“汉文帝亲自到细柳营去慰劳军队很不容易，可谓遇到了重重关卡.同学们找找是哪些关卡呢？当教师抛出这个问题之后，学生在之后研读汉文帝遇到的“关卡”时，就产生了很多问题。例如：“为什么官兵迎接天子的到来还要全副武装？”“文帝的先导人员说皇上即将驾到，守卫军营的将官为什么说只听从将军的命令，不听从天子的诏令？”“为什么文帝派使者手持符节去告诉将军才得以入内？”几位同学的连续提问激发了其他同学深入思考的欲望，还促使大家去查阅“符节”的具体介绍。在思考探究之后，学生更深入地明白了周亚夫领导的军队军令统一、军纪严明；
同时他做事非常谨慎，严格遵守与皇上的约定。这正是他忠于职守、对皇上高度负责的表现。
2.“寻虚觅妄”式
文章中那些好像不真实的或不符合常理的地方往往是问题产生的根源，教师在指导学生学习的过程中应该提醒学生多留意这些地方并有针对性地提问，在问题得以解决的时候一定会有诸多收获。
例如：同样是《周亚夫军细柳》这篇文章，教师可以让学生寻找那些不合情理的细节之处，学生仔细阅读，找到了这样一句话：“至营，将军亚夫持兵揖曰：‘介胄之士不拜，请以军礼见。’”学生对周亚夫在皇上面前不行跪拜礼的举动感到不解，这难道不是对皇上的不敬吗？问题提出后有同学注意到后面一句：“天子为动。”天子不但没有生气，反而被这一举动感动了，可见周亚夫不行跪拜礼并非对皇上的不敬。周亚夫当时披甲戴盔，根本跪不下来，说明他严阵以待，随时准备出战，如此才能确保皇上的安全。由此看出周亚夫将皇上的安危看得高于一切，充分表现了他的恪尽职守。
在文言文的教学中，教师通过问题激起了学生更进一步的疑问，学生在不断的自主思考和明辨中逐步构建出自己的认知，对文中人物形象的理解更趋于完善和深入。学生更是在抽丝剥茧中探究出了文章的主旨。
（三）多元解读，在思辨中悟理
思辨教学尊重阅读理解的个性化，鼓励学生对文本进行创造性解读。思辨性阅读的理论基点就在于“多元解读”。基于学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，以及作品内涵的丰富性、多义性和模糊性，我们要鼓励学生在对文本理解的基础上进行多元解读，积极地、富有创意地建构文本意义。文言文因其文体的特殊性，更需要强调“多元解读”的重要性。
例如：《陈太丘与友期行》一文中的友人是一个反面人物，这是显而易见的，元方说的无信无礼之人就是他。他不仅自己没有在约定的时间内准时到来，而且还怪陈太丘不讲信用，并大骂朋友不是人，这样的行为简直不可理喻。而文章正是通过友人这个反面人物来告诉读者做人要讲信用，懂礼貌。在以往的教学中，学生对友人的理解通常就止步于此，然而如果我们细读文本，从多角度思考还会有不一样的发现，得到全新的见解。因此在分析完友人的无信无礼之后，教师可以接着提问：“刚才我们看到了一个无信无礼的友人，可是老师有点不解了，古文中的‘友’是指志同道合的朋友，而陈太丘在当时可是名士，言行举止向来受人敬重，这样一个名士怎么会结交无信无礼之人呢？可见友人一定不是完全无信无礼之人。大家可以从文中哪些地方看出呢？”于是学生再次细读文本，有人说：“客问元方：‘尊君在否？’从‘尊君’这个敬辞可以看出友人的有礼。一个大人能在小孩面前表现得如此彬彬有礼，真是难能可贵。而后来当元方当面指出友人的错误之后，虽然在我们看来，元方‘入门不顾’让友人颜面扫地，但是文中的友人非但没有发怒，还表现出了惭愧，放下面子去拉元方，向他示好，知错能改，更为不易。”在经过学生的细思辨析之后，对友人的形象理解就更为深入全面了。“那么，刚才那位同学的回答让我们明白了什么道理？”老师接着问。“说明友人也有值得肯定的一面，我们应该用全面、辩证的眼光去看待一个人。”这时，教师趁热打铁，让学生学以致用，继续提问：“那么，元方又是怎样一个人呢？”学生纷纷找出元方辩驳友人的句子，看出了他的机智、能言善辩。当然大家在仔细思考之后也发现了元方做得不妥的地方，在友人知错示好的情况下，元方却入门不顾，太不给友人面子了。因此，学生用辩证全面的眼光同样看到了一个具有两面性的元方。
文言文是我国传统文化体系重要的组成部分，它不仅具有深厚的文化底蕴，而且潜藏着古人的理性思考，蕴藏着丰富的思辨因子，因此教师要善于挖掘文言文中的思辨因子，设计具有思辨性的问题，为学生创造思辨阅读的契机，让学生在思辨阅读中发扬个性，深入探究，创新发现。
（四）勾连迁移，在思辨中升华
古文虽然篇幅短小，但是其中蕴含的厚重文化、思想精髓等却并不是单靠书本上的片言只语和学生积蓄的知识就能轻易挖掘出来的，因此教师应该引导学生勾连迁移学过的知识或自身的生活经验，抑或是课外的知识等来帮助学生进行更深层次的思考辨析，从而拓宽思维的广度，加深文本的理解，丰厚原有的认知。
1.勾连文本和资料
以《陈太丘与友期行》为例，当学生通过文中词句感受到元方的聪明机智、能言善辩、懂信懂礼之后，教师以此为契机激发学生的阅读期待。那么，这样一个宝藏孩子的养成，是谁的功劳呢？学生联系前文中看出的陈太丘讲诚信的形象，一致认为应该是其父亲的功劳。于是，教师补充了元方父亲如何教育两个儿子的资料，接着教师再次提示学生：“大家可以再联系前一课《咏雪》的内容，大雪天，谢太傅家庭聚会的场景 ，子侄辈的人轮流赏雪作诗，这样的爱好真是高雅。由此大家看出了什么？经过一番思考，学生总结出了魏晋时期的文人名士非常重视对下一代人的家庭教育，那些文人名士家庭都有着浓厚的学习氛围。通过课内外的勾连迁移，学生进一步了解了魏晋时期名士的精神风貌，拓宽了知识的广度。
2.勾连生活经验
教师还可以让学生勾连迁移自己的生活经验，例如教师可以引导学生结合自己的生活经验思考：如果自己是陈太丘，应该怎么做能很好地避免矛盾的产生？学生想到了留纸条、让元方传话等各种合情合理的方法。因此，学生不仅懂得了应该守信重礼，还知道怎样做能守住“信礼”，这是一种能力的提升。
3.勾连生平诗作
对一些重在体会情感的作品来说，学生如果情感体会不够深刻，教师可以引导学生一起品读该作者的其他相关诗作，例如教学苏轼的《记承天寺夜游》，教师除了补充苏轼被贬谪的经历，还可以联系他的诗作《定风波》《卜算子·黄州定慧院寓居作》和《自题金山画像》，让学生通过品读进一步感受苏轼创作时的心境和他进退自如、豁达乐观的最高精神境界。
4.勾连时代背景
部分文言文作品对学生来说很难攻克，主要是时代久远，内容抽象，给学生的阅读理解造成了很大的障碍，教师可以简单介绍当时的时代背景帮助学生理解，例如：在教学儒家经典作品《大道之行也》时，当学生总结完大同社会的三个基本特点后，其实对大同社会的理解还是不很透彻，教师可以给引导学生思考大同社会实现以前是怎样的社会现实，接着补充历史资料，让学生知道春秋时期是一个诸侯群雄纷争、战争频繁的战乱年代，而孔子正处于这样一个礼崩乐坏的社会中，所以他才有了大同社会的美好设想。有了时代的对比，学生对大同社会的理解也就更明晰了。
总之，文言文思辨性教学意义深远，它不仅能引领学生发展思辨能力，而且还能提高文言文阅读教学效能，让学生在审思、明辨中将文本读深读厚，进而发掘出文言文中更为重要的文学和文化价值，让学生在自主学习探究的过程中领略到文言文经典的魅力。
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