课堂二语习得中教师个体特征的研究热点、问题与建议
时间：2023-06-17 12:15:04 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
徐宏亮，王慧敏，韦青婷
课堂第二语言习得(Instructed SLA)是以理论和经验为基础，考察学习机制的系统操作及其发生条件是如何促进非母语语言的发展和习得的学术研究领域[1]。教师在引导学习者接触和关注语言、提供二语和外语学习机会方面发挥着重要作用。教师设计课程教案，确定课堂任务复杂性，提供输入和反馈，引发师生间的意义协商活动，是课堂二语习得中毋庸置疑的核心角色。
教师个体特征(individual characteristics)[2]531对学习者的学习机会、动机、情绪、成效等有着巨大的潜在影响。教师的母语、教育背景、教学经历、教师认知等，与促进课堂二语习得的输入、互动机会、输出、反馈及任务等因素之间关系密切。对教师个体特征的研究具有较好的理论和实践基础，但目前相关研究还不够全面、充分。有必要系统地考察在课堂上发挥关键作用的教师个体特征，探究它们与学习者变量和语境因素的交互影响，分析它们对课堂二语习得成效的调节作用，为语言学理论创新和二语或外语教学实践提供有益借鉴。
国内关于教师个体特征的研究聚焦的是教师性别、学历、教育程度等对中小学语文、数学、化学等课程教学效果的影响[3-8]，较少探究教师个体特征与课堂英语学习效果的关系。国外的研究相对丰富，影响二语或外语学习机会的教师个体特征，主要包括教师的母语背景[9-10]、教学经验[11]以及教育背景或培训[12]255-275。这三方面特征已成为此领域的研究热点。
(一)教师的母语背景
教师的母语或非母语背景是学界最为关注的个体特征。在课堂二语习得研究中，教师是母语使用者还是非母语使用者，通常被认为是一个二元变量(+/-native speaker)。母语教师往往被界定为在小学阶段(青春期前)50%以上的时间在家里或学校使用目标语言的人，非母语教师通常是不符合母语者标准的人[13]93。
比较母语与非母语教师的研究分为三类:(1)感知或信念研究(对教师/学生如何感知母语和非母语教师差异)；
(2)母语教师和非母语教师认知的比较研究(在线思维过程、回顾性思考等)；
(3)二语课堂中母语和非母语教师的行为研究。
感知或信念研究大体涉及三个方面。一是对语言教师自身的感知(例如，我作为一名非英语母语的教师与英语为母语的同事有何不同？)。研究显示，语言教师相信语言背景会影响他们如何处理语法问题，例如母语为西班牙语的教师处理二语英语语法时更隐性，有类似母语的本能，而非母语教师处理语法时则更加显性[13]156。语言教师还用非母语教师学习目标语言的共同经历，来解释他们能够更快理解学习者错误本质的原因。学习者也倾向于认为非母语教师理解学生的错误更快，更有能力详细解释和讨论语法结构。有研究发现，母语教师对学生错误的性质不太确定，提供的解释甚至是“感觉某个句子听起来是错的”[14]。非母语者在开始阶段、以语法为中心的水平时具有优势，母语加工在语用和语法使用起着更大作用的较高水平上更有益。二是认为母语教师和非母语教师在评分和期望值方面存在差异。非英语母语的教师一般被认为更严格、要求更高，而英语为母语的教师则更放松[15]。三是认为教师无论母语背景如何，总体上他们同样有能力，但也存在着固有的优势和局限性。人们认为母语教师更善于将目标文化和现实带入课堂，更能模拟现实世界语言环境的挑战[16]，非母语教师代表了语言学习者的一个现实目标，即成为一名高度熟练的二语使用者[17]。教师的语言背景不同，他们在语言课堂中的行为存在差异，但这些感知的差异与教师的语言背景的关系还有待进一步论证。
教师母语背景的第二类研究涉及语言教学任务中的教师认知思维过程。Gurzynski-Weiss[13]127分析了西班牙语作为外语的大学课堂里母语教师和非母语教师对学习者错误的注意和他们在自然课堂上的反馈。结果显示，尽管西班牙母语和非母语教师都说注意到了相似比例的学生错误，但非母语教师比母语教师更多地思考是否纠正错误、为什么和如何纠正错误。非母语教师通过学生的面部和听觉线索(即困惑的表情、质疑的语气、停顿等)，来决定是否提供纠正性反馈，引用的语境因素数量是母语教师的两倍多。母语、学习途径和元语言意识都会影响教师对何时纠正错误、如何纠正错误以及纠正哪些错误的课堂认知。如果课程重点是词汇或语法，教师认知并没有不同，但他们的行为则有所差异。Baldwin和Long[18]发现，母语和非母语教师都认为语音教学很重要，但他们对语音教学的看法有所不同，非母语教师比母语教师更注重语音教学和反馈。McNeill[19]比较了词汇难度的教师直觉，发现非母语教师表现优于母语教师。虽然没有发现母语教师/非母语教师群体之间的差异，但McNeill发现了群体内部的巨大不同。为此，他呼吁加强对教师语言意识的测量工作。
第三类研究关注的是母语或非母语教师的行为数据，考察他们在英语课堂教学方面是否存在差异，如课堂中的语码转换和母语的使用[20]、教师谈话[21]、错误评估[22-23]、反馈[13]1-293等。总的来说，教师的母语背景不同，他们在二语课堂上的行为存在差异。例如，非母语教师倾向于在母语和目标语言之间进行语码转换，倾向于使用代词“我们”来表达对学生的支持。非母语教师比母语教师更能起到“纠正作用”。有研究发现母语不是英语的二语教师错误纠正更严格[24]。Gurzynski-Weiss[13]162发现母语教师比非母语教师纠正的错误要多得多。因此，有必要对教授相同类型课程(语法、内容或会话)的母语和非母语教师开展比较研究，分析他们在自然课堂环境中的各种行为数据，以获得更加全面的了解。
(二)教师的教学经验
教师个体特征研究的第二个热点话题是教师的教学经验，关注的是新手/职前教师[25][26]177-193、有经验/在职的二语教师[27-28]以及新手/职前教师和有经验/在职的二语教师之间的比较[29]161-182,[30]237-268,[13]94-96等。
教师经验是个连续的构念，它通常是作为二分变量(+/-经验)来予以操作化界定和研究。“经验不足”的教师通常被称为新手、没有经验的教师，或者职前教师。职前是最明确的术语，指的是没有正式教学经验的教师。新手是一个用来表示经验最少的语言教师的术语，通常是2年或更少[31][29]162。经验丰富的教师包括了有3年经验[32]到超过27年经验[30]244的教师。有研究将7年左右的合格教师定为“有经验的”，认为前7年的教师经历对他们的信念和实践影响最大[33]。
研究表明，经验丰富和缺乏经验的教师在认知的焦点和反思量上存在差异。经验不足的教师往往更关注课堂管理、课程计划、他们自己的表现以及对教学或目标语言的了解情况[34]，经验丰富的教师在课堂上的行为更自动化，上课时间反思更少，对自己、自己的知识和表现关注明显较少[35]。在行为上，更有经验的教师倾向于随机应变，更有能力偏离教案来满足学习者的需求，也能提供更多的反馈[13]194-197，更成功地引发学生的演讲[30]262。
迄今为止，大多数研究都没有考察教师经验的形成期，即关注那些对教学并不完全陌生、但也不是最有经验的人。我们现在的许多语言教师都属于这一类。关注和研究这些人很重要，因为他们的教育背景也随着教龄的增加发生了变化。同时，研究教师经验的特点，还要考虑不同教师经验的差异；
有的教师在一年教学中所学到的内容，其他教师可能是5年或更长时间才能学会。正是出于这个原因，有必要考察教师培训/教育背景与二语课堂习得的潜在关系。
(三)教师的教育背景
教师教育或培训背景的研究大体涉及四个方面：(1)培训课程对教师教学或目标语言的看法和知识[36][37]33-47的影响；
(2)教师知识的类型，及其对教学实践[38][29]161-182的影响；
(3)语言教师应知应会的内容[39-40]；
(4)教师的外语或二语习得教育与他们的观念和课堂行为是否有关[13]1-293,[37]42-43。
教师的教育特征通常被界定为是否具有某种学位，如教学硕士，或是否参加培训讲习班[41]3009、一个学期课程[37]36、任务型培训[42]或二语习得教育[13]1-293等。研究表明，语言教师的培训和教育能够影响他们的信念、认知和行为。一般来说，教师在学习二语习得理论或教学培训之前的信念，是基于他们自身作为语言学习者或教师的经验的。接受二语习得理论或教学培训对教师的观念有何影响，现有的研究结果并不一致。例如Gurzynski-Weiss[13]201发现，上过两门及以上二语习得课程的二语西班牙语教师的信念与没接受培训的教师的信念存在差异，但这些差异并不显著。Peacock[26]184发现，教师的信念差异很大，但与教师教育培训无关；
教师的信念在二语培训课程之前，以及经过2年和3年方法论培训之后，都没有改变。有必要进一步开展教师教育培训与教师信念之间关系的实证研究。
教育特征的认知研究目前主要集中在反馈研究领域。例如，Mackey等人[41]313发现，教师在培训研讨会后对反馈的认知存在差异，他们对注重形式(反馈)的反思明显增多。在二语习得培训后，教师的行为没有因为训练而改变，但他们对如何引发学生输出的意识发生了显著的变化。Gurzynski-Weiss[2]539发现，选修过两门或两门以上二语习得相关课程的西班牙二语教师，在语法教学中明显反思更多、纠正更少。除此以外，大多数研究都没有发现与教师教育相关的课堂行为差异。这很可能是由于培训时间较短，教师教育计划缺乏对二语习得的关注，因此需要更多的研究来探究长期的教师教育对课堂语言学习的影响。
研究教师的个体特征，具有理论和实践上的重要价值。目前，课堂教师个体特征研究还存在以下问题与局限，需要引起学界关注与重视。
(一)理论基础表述不够明确
教师个体特征研究与二语习得理论关联密切，很多研究没有明确研究的理论框架[12]256,[43]。互动理论认为，输入、互动和输出机会都是二语习得发生的必要条件[44-46]。教师决定着输入的总量和类型，也决定着学生参与的任务、使用的语言类型和数量。教师个体特征影响着课堂互动的各方面，直接关系到学生二语习得的质和量。在二语习得生成理论视角下，可以考察教师输入与特定的教师个体特征的关系，分析它们对二语习得课堂环境所起的作用。在输入假说框架下，可以评估教师如何提高输入可理解性[47]，避免学生在准备不足的情况下产出语言，梳理这些变量相关的特征。社会文化理论认为，师生的交谈是推动学生内化语言、促进语言发展的重要途经[48]。在这一框架下可以重点探究教师如何组织学习者的社会互动。这有助于了解帮助学习者的支持手段，弄清教师何时、以何种方式向学习者提供最近发展区域内的新信息，让学习者在没有专家帮助的情况下完成课堂语言教学任务。联结认知原则(Associative-Cognitive CREED)认为，二语习得是通过了解、反复接触和使用二语的重要结构而发生的[49]。教师可以利用二语课堂环境中提供的练习机会，来鼓励学习者注意不太突出的结构。加工理论指出，只有当学习者达到语言发展的特定阶段时，才能接触并强调关键特征[50]。在此框架中，研究教师对学习者发展阶段的认识，分析他们对语言结构的认知，具有重要意义。由此可以看出，在各种二语习得理论框架下，教师个体特征及其与学习者语言发展的关系，有着较为丰富的研究理据。开展二语课堂中教师个体特征研究，在理论上是相关的，是有理据的，在研究中应加以明确说明。
(二)教师个体特征的研究视野还需拓展
作为课堂教学的核心因素之一，教师的个体特征存在各种差异。学界关注过学习者智力、年龄、工作记忆、语言学能、学习风格、动机、焦虑、个性、学习者观念、交流意愿、学习策略等学习者个体差异，有必要对影响课堂二语习得的教师的各种个体特征加以研究。目前的研究主要关注了教师的教育培训背景、母语背景和教育教学经验等，未来还需进一步探讨其他个体特征对课堂二语习得的价值，如教师方言[51]155-158、教师的焦虑[52]、教师认知[53]、研究重点[54]201-223。例如，Gurzynski-Weiss[51]157-158已经证明，教师的西班牙方言会影响二语课堂上学习者使用的语法主语的表达，Long[54]216-219发现研究音系学特征的教师在课堂上往往更频繁地传授发音知识和技能，而关注其他研究的教师则很少讲解单词发音。今后的研究可探讨教师个体特征与课堂二语习得成果之间是否存在因果关系，考察每一种教师个体特征的本质，分析它们在课堂上对教师认知和行为的影响。还可对单个研究中教师的多个个体特征进行探究，揭示不同特征之间的相互关系，确定每个个体特征的界限。这样，从多种研究视角出发弄清楚教师个体特征与学习者特征之间、与二语习得结果之间的潜在关系，将能更清晰全面地认知课堂二语习得。
(三)核心概念的界定不够明晰
任何研究都需要给出核心概念的操作化定义。遗憾的是，绝大多数研究并没有说明母语或非母语教师意味着什么，在熟练程度、元语言意识、社会语用能力等方面有何假设，在比较母语和非母语教师时，也没有报告语言背景以外的教师其他个体特征[2]533-534，或者没有解释为什么在研究中将“有经验”的教师界定为任何有5～14年教学经验的人。研究人员有必要报告研究中使用的操作化定义，详细说明它最能反映数据实际，最能解释所研究的现象。与学习者个体差异的研究一样，研究者需要界定教师的每一个个体特征以及它与其他特征的关系，如将母语者操作化界定为在小学(青春期前)50%以上的时间在家里和/或学校使用目标语言[13]93，或根据英语熟练程度、自我归属为母语者或非母语者、其他人的确认三个标准来界定母语和非母语者[55]。报告操作化定义，有利于提高不同研究之间的可比性，推动教师个体特征的复制性研究和扩展研究。
(四)研究方法不够稳健
对教师个体特征和课堂行为的研究除了提供定性信息外，还应报告相关统计数据，以便在不同研究之间进行比较。当涉及到数据收集和编码程序时，应该提供研究中使用的编码方案，解释编码程序，并提供说明性示例，并在空间允许的情况下，说明所使用的工具。这样，就能防止依赖轶事证据来解释结果的风险，提高不同研究之间的可比性。未来的研究可采用定量和定性相结合等多种研究方法，提高方法和程序的透明度。如在教师感知(信念)研究中，可使用封闭式和开放式问题，并进行后续访谈，参与者就能够更好地解释他们以某种方式回答问题的原因，并举例说明他们的意思。例如，如果学生说非母语教师 “更严格”，我们就能知道他们是指教师做出的反馈更多、更明确、更公开，还是针对特定的错误类型扣除一定数量的分数，抑或是不允许迟交作业或不做一些与课堂管理相关的事情。使用三角测量方法，也能确保参与者反应的一致性。如在教师认知研究中，关注二语课堂中的学生输出、任务使用、师生反馈等，将有助于提高参与者之间的可比性，深入了解教师个体特征与课堂二语习得之间的潜在关系。
(五)研究的语境相对单一
现有的教师个体特征研究大多仍局限于英语语境，今后的研究可以考虑其他外语语境的情况，如汉语、西班牙语、法语、德语等。了解英语以外的其他二语或外语在自然环境和课堂环境中的习得情况，分析教师的各种个体特征在其中所起的作用，将是今后研究的理想领域。未来的研究还可包括跨语言教师个体特征的比较，考察这些特征与课堂中的目标语言是否存在密切关联。
教师个体特征是课堂二语习得研究和教育学研究中一个有价值的领域，需要在二语习得理论和语言教学方法中审视教师的角色，揭示个体特征与课堂二语习得的关系。教师掌控课堂交际的发展变化，在课堂二语习得中起着关键作用[56]451。教师向学习者提供不同类型的输入、互动机会，引发学习者的输出，并作出具体的反馈，在很大程度上控制着促成二语习得的关键因素。教师须盘点自己的个体特征，衡量它们对学生在课堂上获得的输入、任务和反馈的影响程度[56]462，制定计划、修改教案，尽可能平衡为学习者提供的学习机会。在开展教师个体特征研究时，从研究设计到结果报告，都需明确所依据的理论框架，尽可能收集各类教师个体特征信息，给出合理的操作化定义。为全面、准确把握教师个体特征与课堂教学成效之间的关系，还需从理论和教学实践层面加强系统探索，不断推进课堂二语习得研究。
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