商务英语专业学生学习动机、学习效能感与外语成绩关系的调查研究
时间：2023-06-12 15:55:22 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
陈紫娟
（福建林业职业技术学院 艺术传媒系，福建 南平 353000）
外语学习者的学习成效除了受智商的影响，还受到非智力因素的制约[1]。智力是学习者自出生起较为固定的、可变性不强的因素，而非智力因素包含范围广，波动性较大[2]。Altman，Skehan，Rod Ellis 等学者认为，在影响语言学习者个体差异的非智力因素中，学习动机占据着重要的位置。学习动机能激发学生学习积极性，促进学生完成先前设定好的目标，从而提高学习成效[3]。然而，有些学生虽有较强的学习动机，但在评估自己能力上自信心不足，缺乏链接自身知识和行为的能力，学习成绩仍不理想。可见学习积极性、行为与投入、自信心、成就感等是影响学习者二语成效的重要因素[4]。那么学习动机和学习效能感又是怎样作用于学习成效的呢？本文选用高职院校商务英语专业学生为受试对象，试图探究学习动机、学习效能感及外语成绩间的关系，对已有的理论进行论证和完善。
随着“一带一路”倡议的提出，贸易活动日趋增多，对商务英语人才的需求也日益凸显，培养“会外语、专商务”的复合型人才愈发重要。动机、自我效能感影响着复合型人才的培育成为众多学者关注的问题。自“动机”和“自我效能感”这两个概念被提出后，国内外许多学者就致力于这两个词的定义开展了研究。随后，学者们慢慢地将这两个词引入学习领域进行探索，出现了“学习动机”和“学习效能感”的概念。对外语学习动机的研究最早从社会心理学的角度开始，以Gardner 等人的社会心理模式对学习动机研究的影响最为深远。Gardner 认为动机是学习者为了在有价值的语言区更好地交流或达到某种特定的目的而产生的一种强烈的学习意愿[5]。Brown,Ellis 则认为Gardner 对外语学习动机的概括不够全面，他们将学习者学习过程中所付出的努力加之于外语学习动机的表现中[6-7]。而对学习效能感的表述基本是以Bandura 提出的自我效能感为基础进行拓展，王毅敏认为语言学习效能感是学习者从自身的学习特点出发，对自己是否能够完成语言学习任务的信心，对提高学习者学业具有显著的影响[8]。
学习动机、学习效能感对学习成效有何影响，不同学者对此进行了探究。杜正学在影响英语教育专业学生学习成绩因素的探索中发现，诸多动机因素对成绩产生积极影响，其中融合型动机因素对学习成效影响不大[9]。Su，Wang 发现高中生的动机是影响他们英语学习成效的重要因素，且动机的强弱直接影响学生成绩的高低[10]。Jamileh 发现高中生学习效能感与英语水平间存在很强的正相关，学习效能感水平低的学生对英语持有消极态度[11]。廖晓在研究中也发现学习效能感与成绩存在显著正相关，且不同专业学生学习效能感存在差异[12]。综合早期的研究不难发现，学者们较多是对两两关系进行了探索，三者间又存在怎样的关系呢？Azar 研究动机和学习效能感对学业成绩预测作用时发现，高中生学习效能感对学业预测性最高；
成就动机和成绩存在显著关系，且动机和成绩的关系中男、女生存在巨大差异[13]。Khodadad，Kaur 发现动机对英语成绩有显著的影响，且学习效能感影响动机时动机对学习成效的影响更为显著[14]。钟俊璇发现高中生学习动机和学习效能感处于中等水平，二者联合能预测51.8%的学习成绩[4]。有的学习者还发现，学习效能感在学习动机对学业成绩预测中起中介作用[15]。然而，Wu，Li 和Zheng 等却发现内在和外在动机对学习效能感具有预测作用，但学习效能感对学业成绩的直接影响不显著[16]。Ju，Mei 的研究数据显示，学习效能感是影响词汇成绩的重要因素，但动机不是[17]。
综上所述，三者间的交互关系仍需实证性论证，且以往研究的受试对象集中于高中及本科生，调查学生差异性主要集中于不同性别及不同年级，对高职学生的研究甚少。为更准确了解高职学生学习动机、学习效能感与成绩的关系，本研究以商务英语专业学生为受试对象，此专业有别于其他专业，需有一定的英语基础才能更好地习得相关的商务知识，且多数学生入学时英语水平不高，迫使他们产生焦虑情感，势必会影响学习积极性及学习效能感水平，更具有研究价值。本研究借鉴已有的研究，拟回答三个问题：（1）高职商务英语专业学生学习动机和学习效能感总体情况如何？（2）不同生源、不同家庭所在地学生学习动机、学习效能感和外语成绩是否存在差异？（3）学习动机、学习效能感与外语成绩间关系如何？学习效能感在学习动机与外语成绩间是否存在中介效应？
（一）被试
本研究选取福建某高职院校商务英语专业228名大三学生为研究对象，这些学生经过前两年专业课的学习，掌握一些专业知识和技能，且即将面临专升本考试或就业抉择，学习动机不尽相同，具有较好的研究价值。调查过程共发放问卷228 分，回收228 份，剔除无效问卷，共得217 份，有效率95.2%。其中，中职春考生88 名(40.6%)，高中春招生23 名(10.6%)，高中夏招生106 名(48.8%)。
（二）研究工具
1.商务英语学习动机量表
量表以(Gardner &Lambert)设计的态度--动机成套测验(AMTB)和高一虹提出的针对中国EFL 学者学习动机的调查进行编制的，以适用于中国商务英语专业学生。该量表共21 题，分为四个维度，分别为：融合型动机、工具型动机、情境型动机和动机强度，采用Likert 5 点计分（从“1”完全不符合到“5”总是符合），每题正向计分。对该量表的Cronbach"sα 系数进行分析，得出量表的α 系数为0.893，融合型动机、工具型动机、情境型动机和动机强度各维度α 系数分别为：0.800，0.799，0.753，0.871。
2.学习效能感量表
量表由粱宇颂、周宗奎根据Pintrich 和De Groot问卷编制而成。量表包括两个维度：学习能力效能感(11 题)和学习行为效能感(11 题)。每一项的表达都是在5 分制的范围内测量的，范围为1（完全不匹配）到5（完全匹配），其中14、16、17、20 采取反向计分,其余题项正向计分。该量表的Cronbach"sα 系数为0.912，学习能力效能感和学习行为效能感两个维度的α 系数分别为：0.905，0.771。
3.外语成绩
采用教育部考试中心和英国剑桥大学考试委员会举办的商务英语证书考试试卷(初级)对学生进行施测，试卷包含听、说、读、写四个方面，全面考察学生商务知识和一般环境下语言应用能力。
（三）数据分析
首先，使用SPSS26.0 对两个量表及量表各维度进行信度检验。再次，对应三个研究问题，借助SPSS26.0对所得数据进行描述性统计、单因素方差分析、独立样本T 检验和相关性分析，并通过PROCESS V3.4 对中介效应进行检验。
（一）学习动机及学习效能感总体情况
为了解商务英语专业学生学习动机及学习效能感总体情况，采用描述性统计分析，结果如表1。由表1 数据得知学生学习动机 (3.2723) 及学习效能感(3.1895)处于中等水平。学习动机的四个维度中，融合型动机(3.424)、工具型动机(3.139)、动机强度(3.4153)均值大于3，而情境型动机(2.8602)均值小于3，学生融合型动机水平最大，情境型动机水平最小。学习效能感的二个维度中，学习行为效能感(3.2480)略高于学习能力效能感(3.1311)，二者相差不大。
表1 动机和效能感总体情况Tab.1 Overall situation of motivation and efficacy
（二）学习动机、学习自我效能感及外语成绩的差异性
1.不同生源差异性分析
为了解不同招考对象间的差异，采用单因素方差分析，结果如表2。由表2 数据得知不同招考对象的学习动机、学习效能感和外语成绩间存在显著差异(P=.000)。不同生源两两比较中发现，夏季高考生和春季高考生的学习动机差异不大(P＞0.05)，但均值都高于中职生；
夏季高考生、春季高考生和中职生在学习效能感和外语成绩上有显著差异(P＜0.05)，夏季高考生均值最高，而中职考生最低。
表2 不同生源差异性Tab.2 Differences of different schools
2.家庭所在地差异性分析
为了解不同家庭所在地学生的差异，采用独立样本T 检验，结果如表3。由表3 数据得知农村和城镇学生的学习动机、学习效能感和外语成绩间不存在差异性(P＞0.05)。
表3 不同家庭所在地差异性Tab.3 Differences of different families
（三）学习动机、学习效能感与外语成绩间关系
为探究三者间是否有相关性，采用相关分析法，结果如图4。由表4 数据得知学习动机、学习效能感和外语成绩两两间存在显著正相关,且学习动机和学习效能感各维度间、各维度与成绩间也均呈显著正相关。
表4 动机、效能感与成绩间相关性Tab.4 Correlation between motivation,efficacy and achievement
（四）中介效应分析
为验证学习效能感是否为中介变量对学习成绩产生影响，运用SPSS 中的Process 插件的中介模型4，结果如表5、6。由表5.6 数据得知，学习动机对学习成绩的预测作用显著(t=10.225,p＜0.001)，当放入中介变量学习效能感后，学习动机对学习成绩的直接预测作用仍然显著(t=4.5553,p＜0.001)。学习动机对学习效能感直接效应的上下限，学习效能感的中介效应的上下限，两者均不含0，表明学习动机不仅能直接预测学习成绩，而且能通过自我效能感的中介作用预测学习成绩。学习动机影响学习成绩的直接效应为0.5286，自我效能感的中介效应0.3797，直接效应和中介效应占总效应的比例分别为58.2%、41.8%。
表5 中介模型检验结果Tab.5 Test results of intermediary model
表6 中介效应分解表Tab.6 Breakdown of mediating effects
（一）学生学习动机及学习效能感现状
商务英语专业学生学习动机及学习效能感处于中等水平，这与Robbi，Gusnardi 和Sumarno 研究结果一致[18]。笔者对受试者的录取分数进行调查，发现他们录取总分虽普遍不高，但单科英语分数较其他科目相对偏高，故学习动机和学习效能感水平不会太低。然而，多数学生不会主动地、有意识地学习，只停留在老师布置什么任务，就学习什么任务阶段；
举办“词达人”“中国诗歌英文朗诵”等比赛时，有些学生害怕上台出丑，在老师多番的鼓励下，还是不敢报名，缺乏自信心，学习动机和学习效能感还有待提高。学生的融合型动机大于工具型动机，这与侯丽等人研究不一致[19]。其他专业学生学习英语，大部分是为了能取得相应的证书，毕业后找到一份好工作，而商务英语专业学生选择此专业则是对英语国家的商务文化及商务活动感兴趣，希望能用新学到的语言与外商进行交流，参与一些简单的商务活动，故融合型动机强于工具型动机。访谈中还发现，学生觉得任课教师的教学方式相对一致，教材的讲授基本是按照章节顺序，故他们情境型动机水平不高。
（二）不同生源、家庭所在地差异性对比
夏季和春季高考生的学习动机差异性不大，却和中职学生有较大的差异，这和与刘常兴、郭晓辉的研究结果不一致[20]。无论是夏季还是春季高考生，在所学的科目中，英语成绩较为突出，故填报志愿时，他们选择了商务英语专业。而中职生在职中读的是幼教专业，填报志愿时具有一定的局限性，只可选择商务英语、新闻采编等专业，换而言之，他们并不是因为喜欢商务英语而填报此专业，以至于他们的学习积极性不高，学习动机不强。在学习效能感上不同生源学生也存在显著差异，这与刘常兴、郭晓辉研究结果一致[20]。选择参加春季考试的高中生，大多数对自身学习能力不自信，觉得再通过半年的学习也不一定能考上好大学，故他们的学习效能感水平比夏考生低，成绩也相对偏低。而中职生大部分文化基础科目较薄弱，对自己是否有能力取得好成绩无信心，没有良好的学习方法，学习目标不明确，学习成效不高。此外，虽然城镇的师资力量较雄厚、教学设备较先进，但更优生已被本科院校录取，故农村和城镇学生的学习动机、学习效能感和外语成绩没有差异性。
（三）学习效能感的中介效应
学生学习动机、学习效能感与成绩两两间存在相关性，这与Rafiola，Setyosari 和Radjan 等研究结果一致[21]。被试对象学习动机和学习效能感较高的，外语成绩也相应偏高，说明学习动机和学习效能感能促进学生成绩的提升。学习积极性强、学习目的明确的同学学习效能感水平也相应较高，说明学习动机在一定程度上能促进学习效能感的提升。同时，学习效能感也会对学习动机、学习行为和学习成就产生影响，学生对自己有信心，相信自己有能力完成设定好的目标，为此会付出更大的努力，学习积极性也得到提升。此外，学生为完成学习任务会采用一些方法，避免学习过程中的挫折和失败，面对学习任务时也更加积极、更为坚持。
本研究探究高职商务英语专业学生学习动机、学习效能感和外语成绩间的相关性。研究发现：（1）学生学习动机及学习效能感处于中等水平，融合型动机水平最大，情境型动机水平最小，学习行为效能感略高于学习能力效能感；
（2）不同生源在学习动机、学习效能感和成绩上存在显著差异，而农村、城镇学生则无差异性；
（3）学习动机、学习效能感和外语成绩两两间存在显著正相关,学习效能感在学习动机对外语成绩的影响路径中起到中介作用。商务英语学习过程中，学习成效与学习动机和学习效能感密不可分。鉴于此，商务英语教育研究者应根据研究结果，提出相应的对策，从而提高教学的质量和效率。
1.不同生源分层次进行教与学
不同生源英语基础各不相同，在入学前，可按照不同考试类别对学生进行分班，即分为春季班、夏季班和中职班，解决了同一班级不同程度授课难的问题。分班后，教师可根据学生学习程度、性格特点、理解及接受能力等，制定不同的教学计划，进一步提高课堂成效。春、夏季班学生自身可加大学习难度，制定更高的学习目标，为实现目标，不断地努力，提高学习积极性；
中职班学生可降低学习难度，多参加各类英语比赛，锻炼胆识，增强自信心。
2.编制特色校本教材
教师可结合所在院校不同学生的学习水平和学习特点，以企业真实项目为驱动，对原有的教材进行重构，编制适合本院商务英语专业学生使用的校本教材。教材模块可按照初级——进阶——高阶，由浅至深，以满足不同水平的学生使用需求。
3.提高学生学习效能感
课堂上无论对优秀学生还是进步生教师都应给予表扬和鼓励，让学生获得成功感和满足感，从而增强自信心，提高学习成效。对不活跃的学生教师也要多加关心，让他们产生被重视感、幸福感，从而提升学习效能感。学生也应学会正确地进行成败归因，快速地从失败的消极情绪中脱离出来，将之转变成前进的动力。
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