拓展性学习视域下的农民非正式学习发生机制——基于要素定位法的理论分析

□马颂歌 王雨

在我国大力实施乡村振兴战略的背景下，农民学习成为巩固脱贫攻坚成果、提高国民素质、构建和谐乡村的重要途径和保障。由于乡村教育资源有限，以及农村成人教育理念落后、办学经费短缺、办学基础薄弱、办学师资不足、办学制度不完善（韩秋茹等，2018），农民学习多发生在非正式学习环境下（赵雨等，2020）。笔者依托国家社科基金项目对我国东、中、西部的56个村庄展开田野调查，在调研山东省临沂市Z镇T庄时，发现当地农民的非正式学习主要围绕锣鼓、“六”棋（临沂地区的一种民间棋）、秧歌广场舞等地域文化活动展开，表现为农民群体自主推动的农村文化演进，这是主流非正式学习理论难以解释的。

有别于主流非正式学习理论对个体学习的偏重，拓展性学习（Expansive Learning）①旨在解释群体学习的发生机制。该理论诞生于20世纪80年代中期，由恩格斯托姆（Engeström）提出，经过四代更迭，并由此产生了活动理论芬兰学派（Finnish School of Activity Theory）（Engeström et al.，2021）。自2012年引入我国后，国内多位学者都对拓展性学习理论做过比较详细的介绍，也有学者将其应用于教师教育、组织学习、专业学习等领域，更有学者基于该理论提出了“跨界邀请学习”（张进宝，2022）。但由于其体系庞杂、表述繁复、迭代迅速，许多该理论的核心问题仍需通过进一步的本土化运用加以诠释。本文尝试建立非正式学习与拓展性学习间的理论关联，并基于拓展性学习理论和对T庄锣鼓队案例的田野叙事分析农民非正式学习的发生机制，进而提出促进农民非正式学习动力生成的应对策略。

非正式学习（Informal Learning）也被称作“无固定形式学习”，是相对学校教育所提出的概念。20世纪前期，有西方学者指出，学校教育更注重通过语言符号传递普适的价值和抽象的知识，拥有固定的标准和组织形式；
与之相对，非正式学习发生在具有内在意义的生活情境中，通常没有固定的标准、内容和形式，更注重实践知识和情感的融合，“具有很强的观察性和参与性”（Scribner et al.，1973）。后来，这一对比衍生出不少易生混淆的分类方式，比如正规教育、非正规教育和非正式学习的分类（马颂歌等，2016），正规学习、非正规学习和非正式学习的分类（Halliday-Wynes et al.，2009），以及正式学习、非正式学习和偶发性学习（Incidental Learning）的分类（Marsick et al.，1990）等。由于各类型之间边界模糊、标准不一、弹性较大，产生了大量的辨析类文献，给学界留下了深刻的学习（教育）“类型论”印象。

非正式学习源于与学校教育的类比但不限于类比，20世纪80年代起，西方学者在研究非正式学习类型特征的过程中提出了体验式学习（Kolb，1981）、行 动 中 反 思（Schön，1987）、质 变 学 习（Mezirow，1991）、情景学习（Lave et al.，1991）、全视角学习（Illeris，2004）、模仿学习（Billett，2014）等学习理论并产生了深远影响；
沿着弗莱雷（Freire）的解放主义和福柯（Foucault）的后现代主义脉络，又产生了一批关于学习的意识形态和学习者主体性（Subjectivity）的论辩（Garrick，1998）；
近十年，行动者网络理论和活动理论等也被用于解释非正式学习。这些理论和论辩比较清晰地阐释了以个体为中心的学习机制，强调了他者、情境及社会文化背景与个体学习者之间的互动，然而这些理论也存在一些值得质疑的前提假设。比如：从本体论的角度出发，学习是个体的学习，群体和环境的主要作用是同学习者互动；
从认识论的角度出发，知识、技能和身份是事先存在的，学习者需要通过识记、训练或建构的方式去获取。此处有两个疑问：一是非正式学习的本体是否一定是个体，如果有“群体非正式学习”，应当如何解释其机制；
二是非正式学习是否一定要“学习已知之物”，如果有“学习未知之物”的学习，应当如何解释其机制。

拓展性学习理论的提出表明，学习不仅是对已知之物的习得，更是对未知之物的创造，这种创造必须通过个体行动（Individual Action）向群体活动（Collective Activity）的拓展来实现（Engeström et al.，2010）。换言之，学习是“集体智慧的进化”（于文浩，2012），其成果包括新观点、新工具和新概念的产生，其过程遵循马克思“从抽象上升到具体”的辩证法（Engeström，2011）。在拓展性学习理论中，“学习”等同于新实践的创造及其概念化（Virkkunen et al.，2013），这意味着将群体实践提升至一定历史时期内的更高水平。从实现方式上看，拓展性学习分为自然情境下的学习和干预情境下的学习，前者是某一群体自主发动的学习，后者则可以看作是一种在“革新实验室”②（Change Laboratory）（Engeström et al.，1996）中借助双重刺激法③（Double Stimulation）（Engeström，2007）“制造”出的学习。按照无固定场所、无固定组织形式、无固定标准等非正式学习常用的界定标准，自然情境下的拓展性学习即为一种“群体非正式学习”，而干预状态下的拓展性学习发生在“革新实验室”中，是有固定场所和操作规程的“群体正式学习”。鉴于自然情境中的拓展性学习和群体非正式学习在本质上的一致性，可以用拓展性学习理论对农民非正式学习的发生机制进行分析。

1.农民非正式学习的界定与特征

本文中的农民非正式学习特指建制村或自然村中，由农民自主发起或组织的学习活动，农民参与的由上级政府、村“两委”和教育机构组织的学习活动不在此列，也不包含农民在日常生活中“顺便”发生的知识和技能习得（即偶发性学习）。这一界定之下的农民非正式学习大致分为两类：一是个体习得类，即农民在生产生活中比较分散的自学或求教，比如借助手机APP自学一段舞蹈，向邻居询问新电器的用法等；
二是群体共创类，即农民群体以自组织的方式创新某项技艺，或是创造出更高水平的群体实践，比如将传统秧歌与现代广场舞相结合，共创舞蹈新文化。第一类属于主流非正式学习理论可以解释的范畴，学界对其发生机制的探究已经比较充分；
第二类属于“群体非正式学习”，可以通过拓展性学习理论进行解释，目前仍未见针对其发生机制的专门研究。

笔者在调研时发现，揭示农民的群体性非正式学习发生机制具有一定难度，这主要是因为此类学习具有两方面的特征：一是自发性和乡土性。农民的群体共创高度依赖组织者与发起者，参与者重体验而轻反思，这导致其口述史互相冲突、模糊不清；
同时，其共创成果具有很强的乡土特色，几乎无法从其他途径获得补充佐证。二是历史性和隐匿性。群体共创往往需要数年甚至数十年才能产生可辨认的学习成果，难以在较短的研究周期内进行全面观察，加之缺少文字记载，一旦核心参与者去世或失智便会带来史料的佚失。因此，采用科学适切的分析模型和方法是十分必要的。

2.基于拓展性学习的分析模型

本文中，机制是指“事物间经常发生的、易于识别的因果关系”（周雪光，2003）。研究群体非正式学习的发生机制要把握要素、结构、过程和动力之间的有机联系，需要联合运用拓展性学习活动系统模型（简称“三角模型”，见图1）和拓展性学习循环模型（简称“环状模型”，见图2）。三角模型解释了人类活动的要素和结构，包括主体、客体/对象、工具、规则、共同体和分工6个要素，结构由生产、分配、交换、消费4个子系统构成，活动成果即是产出。对三角模型的理解应分为上部的三角形和下部的梯形，上部代表个体行动和个体生产，上部叠加下部用以表示群体活动和社会生产。也就是说，个体行动是单个主体借助工具改造客体的过程，群体活动是多个主体在规则、分工、共同体的影响下借助工具改造客体的过程，而所谓“拓展”就是从主体、客体和工具组成的“行动”转化为6个要素组成的“活动”。

图1 拓展性学习活动系统模型（Engeström，2015，p.63）

图2 拓展性学习循环模型（Engeström，2015，p.150）

环状模型解释了学习的过程和动力：“活动1”表示旧活动，“活动2”表示稳定后的新活动。学习的过程包括需求状态、双重束缚、客体/动因建构、应用与泛化、固化与反思5个阶段④，其中双重束缚阶段的“分析”是指活动主体对历史和现实的分析。学习过程中有两次转化，第一次是主要矛盾向次要矛盾的转化，强调学习动力的积蓄；
第二次是行动向活动的转化，强调新活动的形成。学习的动力包括活动要素内部的主要矛盾（在需求状态阶段作用凸显）、活动要素之间的次要矛盾（在双重束缚阶段作用凸显）、新旧活动之间的三级矛盾（在应用与泛化阶段作用凸显）以及新活动与相邻活动之间的四级矛盾（在巩固与反思阶段作用凸显）。双向弧形箭头表示学习过程中可能发生的前进和倒退；
向外延伸的单向箭头表示整个学习过程的循环。

需求状态和双重束缚是两个隐喻，分别用来说明“个体互相矛盾的一对需求”（Bratus’et al.，1983）以及个体面临社会性困境时冲击心理阈限的重大两难选择。双重束缚由需求状态激化而来，是次要矛盾的具象化表现，也是个体心中无法忍受的痛苦，这种痛苦迫使个体突破两难困境，创造出“第三种选择”（Engeström，2015，p.166）。产生需求状态和双重束缚的个体通常为第一个发动拓展性学习的人，本文称之为“始动主体”。突破双重束缚意味着第二次转化的开始：始动主体使更多的主体卷入学习过程，产生了活动与行动的关键区别——劳动分工（Engeström，2015，pp.66-68），继而逐渐从个体发动转为群体建构，基本形成新的活动。模型中的最后两个学习阶段可视作前三个阶段的自然延续，在拓展性学习理论中着墨不多，但研究者通常需要对第五阶段的主要矛盾（稳定后的新活动的主要矛盾）进行分析，从而与第一阶段中旧活动的主要矛盾形成对比，进一步证实创新的发生。

3.基于要素定位的分析方法

拓展性学习理论对三角模型和环状模型本身的解释是比较清晰的，但却未针对其使用方法作出有效说明。关于模型使用的疑问主要来自两个方面：其一，三角模型共有6个要素，基于其完全对称的位置关系，很难判断要素之间的先后顺序，那么究竟该从哪一个要素着手分析？其二，三角模型和环状模型的关系是什么，二者是否需要结合使用？如果仅从三角模型本身出发，多数人会以为应当从“主体”这一要素开始分析，但这会带来一种常见的误用，那就是脱离拓展性学习成果，仅凭常识去判断谁是主体。例如，大家容易想当然地认为，在教学活动中，教师是主体，学生是客体，但“教学活动”只是一种泛指，并不是某一特定对象群体（比如某个教研室）的学习成果（比如一种新的教学模式），此时研究者实际上仍未找到真正的研究对象——创造出进步性实践的群体。换言之，在研究拓展性学习时泛泛地指出所谓教学活动、医疗活动、管理活动的主体和客体是没有意义的，研究的真正起点应当是找到一项具有进步意义的群体性实践创新（学习成果），再找到实现这一创新的群体（主体）。

事实上，恩格斯托姆从未在任何论著中明确提出这一点，但通过他在《拓展而学——一种发展性研究的活动理论取向》（Learning by Expanding：An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research）一书中对“门捷列夫发现元素周期律”“从核裂变到曼哈顿计划”等拓展性学习实例的分析可以看出，所有分析都是从定位学习成果开始的，正是因为主人公取得了典型的拓展性学习成果，这些案例才得以入选。以“从核裂变到曼哈顿计划”为例，正因为曼哈顿计划制造出原子弹并成功引爆，同时创造了科学研究的产业化模式（之前是独立科学家的实验室模式），恩格斯托姆才将其视作典型的拓展性学习案例，并以此为起点，追溯至核裂变实验时期主要科学家（始动主体）的需求状态和双重束缚，同时用三角模型进行了细致的分析。随后，从最初的核裂变科学家到爱因斯坦、罗斯福，再到曼哈顿计划中的其他人物，恩格斯托姆以各类主体的卷入为主线，运用环状模型分析了拓展性学习循环中的其余阶段，又借助三角模型分析了新活动巩固后的主要矛盾（Engeström，2015，pp.211-219）。由此可知，分析学习机制时，应当把活动系统置于拓展性学习循环的各个阶段中，联合使用三角模型和环状模型，用三角模型来分析环状模型中第一阶段的主要矛盾、第二阶段的次要矛盾，以及第五阶段的主要矛盾；
具体到三角模型内部时，才应当从“主体”这一要素开始分析。

基于对恩格斯托姆分析思路的发现、总结和改编，本文提出一种用拓展性学习理论分析农民非正式学习发生机制的方法，同时也是正确使用三角模型和环状模型的方法——“要素定位法”。要素定位法的总体思路是：首先，找到对象群体典型的群体性学习成果，以成果为先导追溯学习过程。其次，引入三角模型，从始动主体开始，依次找到6个要素在实际学习过程中的具体对应。最后，根据环状模型中学习发生的5个阶段来分析整个学习过程。上述思路可简要描述为“定位群体性学习成果→定位始动主体→定位其他要素→总述学习机制”。具体到对农民非正式学习发生机制的分析可表述为4个步骤：（1）群体＋成果定位，找到一个在一定历史时期内产生了非正式学习成果的农民群体；
（2）主体定位，找到群体中的始动主体，通常是某位自主带动村民学习的农民；
（3）其他要素定位，根据主体来定位客体、工具、规则、共同体和分工；
（4）总述学习机制，通过要素及活动之间的矛盾运动阐释学习发生机制。其中，（1）至（3）本身也包含在学习发生机制的阐释中。

要素定位法的关键在于主体定位，主体可分为始动主体和卷入主体。本文对始动主体的定义是“根据学习成果被追溯为第一个推动学习进程的人”；
卷入主体则是指“被始动主体和矛盾动力卷入学习进程的人”，通常由旧活动的主体和共同体成员转化而来。主体定位一般是对始动主体的定位，始动主体的出现是学习发动的直接表现，而卷入主体是一个相对自然的过程性要素，通常不需要刻意定位。个别情况下，学习由多个主体同时发动，此时始动主体是一个复数概念。主体定位完成后，客体等其他要素随主体的定位而对应。其他要素中，客体是附着了活动目的的劳动对象，可以是物、人、文化等；
工具是改造客体的中介人工制品（Intermediate Artifact），包括手工工具、大型机械、思维模型等；
规则是活动群体中达成共识的行事方式及制度等；
共同体是主体所在的“圈子”，比如核裂变科学家所在的原子物理学界；
分工是任务及权力划分，其中横向分工是基于任务的分工，纵向分工是基于权力的分工。

笔者对山东省临沂市Z镇T庄的39位农民（见表1）进行了开放式访谈，抽样方式如下：首先，列出村中锣鼓、“六”棋和秧歌广场舞的带头人名单，经过全样本取样，开展二对一访谈（2名访谈者对1名受访者）；
而后，列出上述活动的主要参与者名单，排除无法在调研期间赴约的成员，对剩余成员开展二对一或二对多访谈。带头人的访谈时长约为1.5小时，参与者的访谈时长在20分钟至1.5小时之间，转录文本总计22.42万字。本文结合了叙事探究法（简·克兰迪宁等，2008）和本土化扎根理论（陈向明，2021），将文本分析分为三个阶段：（1）开放式编码阶段，以贴标签的方式标记了主题、环境、人物和事件，随后借助这些标记进行了故事性叙事；
（2）核心编码阶段，发现了农民学习的本土性核心概念——“看会”（不是别人教会的，是自己看会的），进而对“看会”进行理论性叙事，剖析了“看会”的维度，发现了“看会”和群体非正式学习之间的联系；
（3）理论分析阶段，建立了农民非正式学习和拓展性学习的关联，通过“要素定位法”构建了农民非正式学习发生机制模型。下文选取锣鼓学习活动为个案，呈现的是第一和第三阶段的主要成果，其中摘录文本以“访谈日期＋活动名称首字母缩写＋访谈对象化名首字母缩写”进行标识。

表1 T庄受访者基本情况

1.群体＋成果定位

T庄有一项传承百年的非物质文化遗产——锣鼓。村民口述，当代的组队表演兴起于20世纪90年代初，其前身是节庆民俗“姜老背老婆”。因男女共演导致家庭矛盾，“姜老背老婆”于1991年停演。同年，仅在男性村民之间“口传心授”（刘富琳，1999）的锣鼓接替了“姜老背老婆”，村民们组建了演奏《长流水》的老锣鼓队（旧活动群体）。《长流水》是一种没有固定鼓点、节奏相对简单的鼓曲。2000年以前，老锣鼓队演奏的鼓曲一直停滞于此，但到了笔者调研的2020年，T庄已经组建了新锣鼓队（新活动群体），并能演奏代表临沂市最高水平的鼓曲《山景》，衍生了教学、研发、市场等三个子系统，即为可定位的非正式学习成果。

2.主体定位

T庄锣鼓学习的始动主体名叫坪隆（化名），被村民誉为“T庄《山景》第一人”，是T庄《山景》的引入者和传授者。T庄村民早就听说过《山景》，但不知其鼓曲和打法，据坪隆说：“那时候咱庄的老头，死了20多年的老头，他光听人家说，不会打。”（20200101-LG-PL）直到2000年，坪隆务工回家时在市人民广场偶遇《山景》，“偷师”7天听会鼓点并自创《山景》简谱鼓谱，还标注了“呛呛令呛一令呛”等节奏口诀。独自苦练成才后，坪隆发放鼓谱，邀请最熟悉的几个村民来家中学习《山景》，教具全部就地取材，不少家具被击打破损。2003年前后，坪隆组建T庄新锣鼓队，城北村庄有多人向其拜师学艺，遂又得名“城北《山景》第一人”。

坪隆成为始动主体的有利条件包括：热爱锣鼓；
有锣鼓技法基础；
熟悉简谱；
拥有T庄“熟人社会”（费孝通，2012）的成员身份；
因务工获得接触城市文化的机会。这些特质分别由四个相关活动系统生产：由老一辈村民率领的T庄老锣鼓队；
教授简谱的初级中学；
长期生活的T庄；
长期打工的临沂市。坪隆谈到：“一般会打鼓的他不会简谱，我因为会简谱，谱下来之后好听。打五下，咱谱成节奏，节奏赶上了，到时候鼓槌也变换过来了。把节奏掌握住，把这些动作掌握住，不就好教了吗。”（20200101-LG-PL）

3.其他要素定位

根据始动主体定位的客体是《山景》，与旧活动的客体《长流水》不同，《山景》由八个故事组成固定的结构和鼓点，演奏难度很高。同时作为锣鼓的一种，《山景》同样不适合独自演奏，正是其挑战度和群体演奏特性调动了坪隆“学”与“教”的热情，引导学习活动不断演进。笔者在多次访谈中发现，面对群体合作性较弱、难度较低的客体时（比如种田、“六”棋），农民都是“看”会的：“这不是你上学老师教写字，是看会的，要靠个人悟。”（20191230-LQ-TY）但《山景》恰是一个看不会的客体。为了“对付”这一客体，坪隆自创了作为关键工具的鼓谱，邀请更多村民加入学习队伍的同时，生成了新的规则、共同体和分工，比如承接无偿演奏，邀请临沂市“鼓王”入村指导，师徒之间的教学和演奏分工等。

4.学习机制总述

始动主体的需求状态（第一阶段）被激发时，活动系统处于主要矛盾支配下相对稳定的初始状态。在锣鼓案例中，老锣鼓队九年如一日演奏《长流水》并换得村“两委”发放的礼品，体现出锣鼓文化作为文化活动的使用价值同锣鼓作为生活资料交换资本的交换价值之间的矛盾。2000年春节，新的外部规则被引入活动系统——村委不再发放礼品，交换价值被撤销，主体和规则之间的次要矛盾产生了。老锣鼓队随即停止演奏活动，从更大社会背景来看，这是村民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾。老锣鼓队的“罢演”让青年鼓手坪隆产生了一对互相矛盾的需求——“想继续打鼓但独奏无趣”。坪隆热爱锣鼓但没有威望，无权劝说长辈无偿演奏，只得延续这种需求矛盾的状态。

偶遇《山景》后，客体从《长流水》变为《山景》，其魅力很快将需求状态激化为双重束缚（第二阶段），“想继续打鼓但独奏无趣”的矛盾被激化至心理阈限。坪隆发现关键症结在于教会他人，于是短期内完成了客体/动因建构（第三阶段）：创制鼓谱、将鼓谱作为教材分发、完善鼓谱、在改造客体（从口传心授到以鼓谱为中介）的同时实现鼓谱的模型化。坪隆谈到：“现在都使这个谱，那时候——2000年前后哪有智能手机，要是有智能手机学得还快。我7天晚上，没录像什么的，就是听，一遍遍地听，谱下来的，我谱下来之后给（临沂市人民广场上打鼓的）那个老师，让他看看，他说：‘一般的这个都是口口相传，哪有谱啊，你还真不简单来，还把谱都谱出来’。”（20200101-LG-PL）

进入应用与泛化阶段（第四阶段）后，初期新旧活动之间的矛盾比较尖锐，老锣鼓队的成员因《山景》难度太高而不愿加入新锣鼓队，但随着规则和分工日趋成熟，老锣鼓队几乎全员加入新锣鼓队，将《长流水》同《山景》组合演奏，以融合的方式实现了新活动对旧活动的替代。到了固化与反思阶段（第五阶段），新锣鼓队衍生出三个新的活动系统：传习《长流水》和《山景》的教学活动系统、研制鼓具和鼓点的研发活动系统以及婚庆公司等经营活动系统。从最初的一张鼓谱发展到一个锣鼓队，再到整个城北地区的锣鼓文化和锣鼓经济，体现了农民学习实践的演进，也反映出“从抽象上升到具体，从单一到丰富，从片面到全面，从分散到系统，从不发达到发达”的拓展性学习发生过程（马颂歌等，2022）。反思方面，尽管锣鼓对当地乡村文化振兴有较大贡献，农民仍然认为钻研锣鼓是玩物丧志。

1.发生机制模型概述

通过田野叙事，本文抽取了推进农民非正式学习的要素、条件、过程、层次和动力，结合基于三角模型和环状模型的理论分析，提出“农民非正式学习发生机制模型”（如图3所示）。该模型将农民非正式学习的发生机制描述为五个阶段、三个层次和三种动力，其中五个阶段用弧形单向箭头表示，其内容与环状模型一致，但鉴于学习的发生是一个连续的过程，学习阶段之间的过渡意义大于区分意义，笔者将原模型中接续的双向箭头改为交叠的单向箭头，表达的是拓展性学习的各个阶段在临界处通常会有模糊和反复，但几乎不会出现跨阶段的历史性倒退。虚线倒三角形和闪电表示旧活动及其主要矛盾、次要矛盾。实线三角形、箭头梯形和实线倒三角形及其中的无阴影圆形、箭头，用于重点揭示农民非正式学习的核心条件及其关联。向下箭头表示推进学习活动的动力变化。阴影圆形表示各层次中起关键作用的活动要素。

图3 农民非正式学习发生机制模型

2.农民非正式学习发生机制的三个层次

农民非正式学习的过程性递进分为个体发动层、群体互助层和系统巩固层三个层次。始动主体对整个学习过程的发动是农民非正式学习的前提和起点。成为始动主体需满足三个条件：一是热情，即对待活动客体（学习对象）所表现出来的热烈、积极、主动的情感或态度。热情是与人生观、价值观有关联的，是一个人态度、兴趣的表现（苗元江，2015）。需求状态和双重束缚中的两难困境，较大程度上表现为个体无法顺利追求热衷之事。个体的价值取向同群体、社会的价值取向发生冲突，长期身陷不良感受，进而就可能产生突破困境的强大心理动力。二是机缘，即接触活动客体的机会与缘分。农民非正式学习缺少村“两委”、乡镇成人学校及村（居）学习点的专门组织，学习机会多来自农民的人生际遇，偶发性很高。机缘到来之前，学习活动的客体始终处于“失控”状态，不以农民的主观意志为转移，客体出现的时间、地点和形式均不可预料，无法预先做出选择、准备、设计和规划。始动主体的日常活动范围和轨迹往往能决定其所遇机会的数量、种类和层次，继而影响一个村落的文化繁荣。三是基础，即接触活动客体时主体所具备的积累和水平。由于学习机会的高偶发性，农民无法事先为学习做准备，只能基于机缘到来时的自身水准推进学习进程。始动主体的基础决定了整个群体的初始水准，与正规教育不同，这种初始水准缺少专门设置的准入门槛、等级层次和评价措施，随意性较高，未必能与学习机会相匹配。

始动主体卷入其他主体后，学习进入群体互助层。“群体”可分为核心群、中间群和外围群，由始动主体和首批卷入者组成的核心群最具热情，高频或主动参与的中间群次之，低频或被动参与的外围群最次；
核心群决定着学习过程的延续，一旦缺少实力相当的继任者，学习即面临中止或终结。群体互助层涉及四个关键步骤——选定场所、尝试活动、组建队伍和突破村界。四个步骤之间的次序并非固定不变，而是在某些情境下可能发生变化。学习场所一般由农民自行圈定，多选址于宅所家院、荫下路旁、桥梁广场等。场所的圈定是群聚式的学习发生的关键一环，场所的空间和物质条件决定着农民对活动客体的探索阈限（例如，在缺少舞蹈镜的习舞场所中，学习者很难纠正精细动作，进而会影响学习的最终成果）。尝试活动和组建队伍通常接续发生，前者是指以群体为单位正式开展学习活动，后者是指为学习群体正式命名。组建队伍往往是非正式学习“正式化”的重要步骤和标志，队伍的名称具有品牌效应，有助于学习成果以演出、参赛等形式传播，从而获得村“两委”和街镇文化部门的认可，由“民间”转为“官方”，取得更有利的发展条件。当水平和声誉积累到一定程度，我国东、中部地区连片村庄的学习活动比较容易突破村界，迅速实现跨村传播，形成新的地域文化；
西部山区的村庄彼此距离较远，跨村传播情况仍有待在后续研究中进一步考证。

当学习进入系统巩固层时，群体所创造的学习成果已经达到本村乃至连片村的最高水平，只有实现空间、标准、代际三方面的拓展才能取得新的历史性进步。空间拓展主要是指从农村向城市的拓展；
标准拓展主要是指“自认”标准向业界标准的拓展（包括接触业界标准的机会）；
代际拓展主要是指以代际传递为主的拓展。由于缺少“官方”渠道，拓展发生的主要路径是村民和村民之间、村民和市民之间的人际联结，对“私交”依赖较高。T庄案例中，《山景》来自临沂市，临沂市“鼓王”的演奏代表业界最高水平；
坪隆向“鼓王”的师兄拜师学艺，体现了从农村到城市的空间拓展，以及从农民自认标准向业界公认标准的拓展，避免了因陷入自认标准而导致的学习停滞；
坪隆的徒弟中有若干儿童，锣鼓大有绵延之势，相比之下，“六”棋没有45岁以下的棋手，未来面临失传的风险。

3.农民非正式学习发生机制的三种动力

推动农民群体非正式学习的三种动力分别是基于个体发动的内生动力、基于群体互助的延续动力和基于系统巩固的再生动力。内生动力的作用是发动学习过程，主要来自旧活动的矛盾驱动（主要矛盾、次要矛盾）以及始动主体的热情、机缘和基础。学习发动时，大量动能集中作用于某一（或少数）个体，着力点小、爆发力大，但动力持续性不佳，一旦始动主体未能及时卷入其他主体并设法将学习推向群体互助层，内生动力便会迅速衰竭。

延续动力由内生动力转化而来，是通过个体向群体的拓展而传递的动力，相当于首先将内生的初始动力于群体中“分摊”，起到“接力”作用，再由群体创造新的动力。较之内生动力，延续动力着力面扩大，爆发力减弱但持续性较强。延续动力贯穿群体互助层和系统巩固层，在其作用下，学习活动能持续数年甚至更长时间。

再生动力一般来自外部，也可称为“外生动力”，是延续动力衰竭后继续推动学习进展的动力。再生动力可源于上级政府、村“两委”、城市社区、专家团队等，通过创造资源、制度等方面的有利条件来促进学习的再生，通常用于补救代际更迭、人际矛盾、治理变化等原因造成的学习进程中断。再生动力的产生取决于外部人员对学习成果的认可程度以及可调配资源的丰富程度，受制于外部人员的决策。

1.以多元学习价值催生内生动力

拓展性学习理论的特征之一是以矛盾论为主线，各个阶段的学习动力都表现为一对矛盾。根据农民非正式学习发生机制模型，热情是主体发动学习过程的心理动力，这种动力来自一对互相矛盾的价值取向。有别于一般意义上对学习的价值取向的论证，拓展性学习强调的不是“应当树立什么样的价值”（价值引领问题），而是“应当有一对互相矛盾的价值”（价值动力问题）。笔者认为，基于我国国情灵活运用该理论分析并促进农民非正式学习时，应当同时考虑价值引领问题和价值动力问题，既引导农民、村居委、政府和社会树立正确的学习价值观，又注重维系多元价值之间的张力。划分学习的价值属性时，可将使用价值和交换价值作为两大基准，其中兴趣爱好、美好生活、社会和谐等是学习的使用价值，谋生谋利、经济发展、国际竞争等是学习的交换价值。使用价值和交换价值应当相对均衡地长期共存，避免“一边倒”造成的动力衰竭。

当前，农民对自身乡土文化学习的轻视、乡镇政府对农民非正式学习的忽视以及社会大众对农民非正式学习的漠视，都反映了交换价值对使用价值的压制，导致了文化传承断裂等严重后果。为改变这一现状，加强价值引领是必需的。价值引领应避免空谈，要以生动、丰富的学习事件为原料，以农民非正式学习成果的记录和宣传为主要手段。首先，建议农民以视频、录音、日记等方式及时记录具体的学习事件和感受并妥善保存。其次，建议村“两委”和镇文化部门建立“村庄学习档案”或“乡村智库”（赵秀玲，2019），以丰富的形式保存农民的原始学习记录；
根据学习记录编制名册，统计辖区中重要的学习成果和文化遗产，重点描述其历史渊源、内容特色（比如《山景》的八个故事）、工具（比如鼓谱）、创始人和带头人的故事等。再次，建议参考澳大利亚等国的经验，建设国家级的农民非正式学习智库，形成“乡村智库—国家智库”二级智库体系，借助专家团队的力量完成记录工作。现阶段，考虑到经济价值等交换价值已经形成引领之势，应当重点加强对美好生活等使用价值的宣传，研讨、宣讲、出版一批能够凸显学习之使用价值的成果。

2.以网格组团学习模式维持延续动力

催生延续动力的关键在于发挥“聚集”的作用。结合T庄案例，聚集表现为围绕某一客体自然发生或自主组织的人群会集，即“自然聚集”。与之相对，学校教育中的班级授课则为典型的“人工聚集”。根据拓展性学习的矛盾论，两种聚集形式之间应保持张力，“实现运行的正规化和互动的非正式化”（欧阳忠明等，2021）。据此，可构建一条有别于“完全的天然”和“完全的人工”的基层教育自治路线——网格组团学习模式。该模式由基层治理模式——“网格化管理，组团式服务”（杨逢银，2014）改编而来。2016年，上海市江桥镇成人学校将“网格化管理，组团式服务”创造性地应用于社区教育自治，将镇内的村庄、居民区和学校划分为若干网格并设置网格站、站长和管理员，同时组成百姓宣讲团，根据村（居）民学习需求向下属学习点送教，取得良好成效⑤。

针对农民非正式学习，网格组团学习模式是在行政村或连片村内组建学习网格，以网格为单位开展群体学习的乡村学习自治模式。学习网格主要分为内容网格和热度网格（马颂歌等，2021）。以T庄为例，可根据锣鼓、“六”棋、广场舞等学习内容分别组建内容网格（如“锣鼓网格”），任命带头人（始动主体等）为站长、副站长和管理员，负责制定规则、组织活动、保存成果、组团送教等。农民自主选择的高频活动场所可统一组成热度网格，由村、镇干部和内容网格站长联合建设，除运行和升级外，重点在于将学习成果固化在活动场所上（比如在演奏锣鼓的街巷里制作一面鼓谱墙），实现文化活动与文化制品的空间统一，同时借助文化制品发挥聚集功能。学习网格的组建一般应发生在群体互助层的“组建队伍”环节，由村“两委”和乡镇教育文化部门实行分级管理，向市级教育文化部门备案。为了实现空间拓展和标准拓展，各级管理之间应当互通有无，通过网格站汇总，下达各项学习活动的业界标准，实行跨站、跨区、跨级培训和交流。为了实现代际拓展，应当依托网格站、乡村智囊团和中小学校等研发并组织青少年学习活动及校本课程，从小培养其职业技术、文化传承、生活技能等方面的学习兴趣、学习思维和学习习惯。

3.以外部激励强化再生动力

拓展性学习视域下，农民非正式学习的发生机制主要由内部动力（内生动力和延续动力）推动。内部动力可通过外部措施来加强，但原动力仍是内部的，一旦言及再生动力，则意味着内部动力衰竭，学习进程已经或即将中断，必须借助外力才能恢复。再生动力主要通过学习的交换价值发挥作用，建议借助外部激励来催生：一是给予资源激励，以发放奖品、补充物资、修缮场地等方式尽快重启学习进程。二是给予竞争激励，以举办赛事等方式扩大重启范围。三是给予身份认定，授予“带头人”“团长”“站长”等头衔，通过学习自治推进外部动力向内部动力的转化。四是给予学分认定，将学习成果转化为学分或其他替代形式，通过村（居）学习点、网格站、成人学校、博物馆、终身学习体验基地等进行存储、提取和交换。五是融入国家终身教育体系，尝试同各级各类教育融通贯通，适当考虑以证书等形式认定学习成果。

注释：

①Expansive Learning的中文翻译有拓展性学习、共创性学习、扩展性学习等，其中“拓展性学习”使用更多。

②“革新实验室”是拓展性学习的方法论，主张在实践者的工作场所中布置一个实验空间，通过召开多轮次的会议，帮助实践者以群体互助的形式生成一系列新观点、新工具、新方案和新概念，以应对危机和革新带来的挑战。

③双重刺激法是革新实验室的核心推进方法，第一刺激一般是实验者为参与者布置的任务，其中包含两种互相冲突的动机；
第二刺激一般是实验者提供的协助完成任务的工具，包括“三角模型”等。

④学界比较熟悉的拓展性学习七阶段模型更适合用来引导“革新实验室”中的拓展性学习成果生成，而五阶段模型更适合用来解释自然情境中的拓展性学习。

⑤2017年，笔者同江桥镇成人中等文化技术学校（简称江桥成校）建立了科研合作关系，该校“网格化管理，组团式服务”的相关信息来自笔者的实地调研。

猜你喜欢 客体动力群体 社会公正分配客体维度与道德情绪的双向互动中国德育(2022年12期)2022-08-22学习动力不足如何自给自足中学生数理化·七年级数学人教版(2021年10期)2021-11-22通过自然感染获得群体免疫有多可怕科学大众(2020年10期)2020-07-24浅议犯罪客体时代人物(2019年10期)2019-09-18浅议犯罪客体时代人物(2019年25期)2019-09-13“群体失语”需要警惕——“为官不言”也是腐败当代陕西(2019年6期)2019-04-17胖胖一家和瘦瘦一家（10）故事作文·高年级(2017年10期)2017-10-19动力船小学阅读指南·低年级版(2016年1期)2016-09-10基于多动力总成的六点悬置匹配计算客车技术与研究(2014年6期)2014-02-28关爱特殊群体不畏难中国火炬(2012年8期)2012-07-25

推荐访问:视域 要素 性学