存在论视域下的教师德行:本质、异化与修养路径

李春迪

教师德行(也称师德)是关乎教师存在的,即回答“个体是不是老师”的问题;是关乎教师本质的,即回答“教师是什么”的问题。当人的境况全面受世界发展各种因素影响,精神的消解、人的功能化、人的物化等都使人面对着意义与价值匮乏时,教师作为“人”也难逃一劫,出现了对存在的遗忘。身为人师站在三尺讲台,却寻不见精神的支持;教师成了培养学生这一教育机器上的一个个零件,而承担所谓教师的职能竟成为教师多样生活之外的补充,看似日常忙忙碌碌、滔滔不绝的教师,却仅仅是为了谋生而忙碌,此时的教师尽管是忙碌的,其精神世界却是空虚的。教师成了一种单纯的谋生手段和与面对无生命对象别无二致的工作。此时的教师除了称谓是教师,行为似教师以外,已与对教师的社会期望和理想要求相去甚远。于是人们不禁要追问:个体何以成为教师?成为教师的个体又为何?在当下师德师风受到普遍关注的背景下,从这两个问题出发去追问“教师”,追问“教师的存在”,我们便愈加清晰“教师德行”对于教师这一存在者的意义。

师德是蕴涵于教师个体作为存在者本身的,是教师“是其所是”的必要条件之一。若要成为本质意义上的教师,师德对于教师来讲是内在于自我的规范与秩序,它是一种质的要求。

(一)师德是教师职业本质规定性的内在要求

教师德行即教师的职业道德与行为表现,它不仅是一种外部的规范性要求,从本质上说也是对教师本体的内在规定。当教师成为一种职业,或者说,当社会需要更多的人成为教师来完成教育使命的时候,就有必要把教师的内在规定性剥离出来,让想成为教师或已然站在教师岗位上的个体能够在教师道德规范的范围内进行教育实践,使自己养成并具备教师应是的内在。教师与其他的职业不同,它面对的是未完成的生命个体,教师的行为关系到所面对的生命个体的精神追求与生活完满的可能性。师德不是个体与生俱来的素质构成,但个体若要成为教师,便应当超越作为非教师的个体,以教师身份来要求自己。教师与萨特笔下的咖啡馆的侍者不同,它不能像侍者一样仅仅用侍者的身份机械地做表演进而实现与表达这一身份。[1]若脱离了师德,哪怕仅在形式上做机械的表演都无法扮演好教师角色。因为只有师德内化于自我,个体才能够在师德转化而成的教育精神引领下产生符合教师角色的行为和言语,个体和教师身份是同一的、同在的。侍者可以表演,因为他有一套模板式的行为套路,仅靠观察别的侍者的行为便能领会甚至做到更优秀,因为被观察到的即是侍者要表达的,他甚至可以不与所侍对象沟通交流,仅仅机械地完成规定动作即是完成了侍者的使命,谈不上精神上的对话与共鸣。而教师却是完全不一样的存在,他只有在一定教育精神和教育目的的内在引领和指示下,通过不断地教育实践才能领会其教育行为与教育生活的意义所在。

师德是教师的内在规定性,并不意味着师德将限制教师自由。因为只有“通过道德规范的实践,我们养成了一种能够支配和规定我们自身的能力,这才是自由的全部实在”[2],教师也才能在师德师风的统一性下,自由表现出面对不同教育境域、不同学生时的多样性。

(二)师德关乎教师的存在价值与追求

正如“对‘人’的理解决定了他如何成为‘人’”[3]一样,对“教师”的理解决定了个体如何成为“教师”以及成为什么样的“教师”。如果将“教师”只是对应于各类知识与技术层面的广度与厚度,将师德看作是锦上添花之物,我们对“何为教师”的回答就会偏离教师本质,以致无法触及教育本质。教育的本质不仅涉及知识与技术层面的教,更重要的是“养子使作善”的育。“教师难得成为(甚至永远不能完全地成为)把知识传入另一个人头脑里去的透明的媒体。对儿童来说,教师人格的影响和课业的影响是完全融合在一起的;儿童不能把这种影响分离开来,甚至也不能把二者的区别搞清楚”[4]。教师不单是以自身的知识和技能走进课堂,参与教育教学的是连同人格、性情等教师的全部,在其所追寻的生命价值和意义指引下的教师的一言一行均会对学生产生影响。教师的人格以及其所追寻的生命价值与意义均是由其德行体现的,而教师德行通过教师与学生的交往与交流自然流出。高尚的教师德行是向着教育本质出发的,在其引领下的教育行为显现的教育细节引出的是学生的真知善行;而卑劣的教师德行却将学生引向了歧途。教师德行总是在其不经意的言行中被表达,而教育的本质在于师生间的人际交往,在于人格的感召和熏染。倘若“教师只是不经心地接受胡扯一通的语言习惯、草率的推理和莫名其妙的字面上的反应,这样,就等于认可这类倾向,并且认可这种习惯。于是,这些倾向就普遍存在于师生的全部接触之中”[5],慢慢地学生就会按教师的倾向去学习与实践,渐渐地教师的倾向也就成为学生的言行倾向,最终,教师关于教育本质的理解通过学生的言行表达出来。

总体来讲,师德体现了教师之为教师的价值诉求与道德追寻,决定了个体究竟是成为教师本身,还是仅仅成为扮演中的“教师”角色。除了师德是教师的内在规定性之外,还因为教师言行所显现的师德师品本身也是构成教育影响的因素之一,“教师的敬业精神、个人修养会渗透到对教学内容的处理和教育活动的组织中,以显性或隐性的方式影响着教育内容”[6],同时也奠定了教师与学生交流交往的气质与基调。“人不仅是其生物意义上之所是,而且是在行为中做成的。‘是一个人’不足以表明他作为人的价值,他还需要像一个人那样去行事才是‘做一个人’”[7]。教师也一样,“是一个教师”不足以表明他作为教师的价值,他还需要像一个老师那样去行事才是“做一个教师”,去达成他要成为教师的本质追求。

(三)师德决定着教师发展的可能性

师德是教师在践行其作为教师的过程中所表现的道德追求与价值向往,在高尚师德指引下的教师追求的绝不只是在课堂中机械地完成教学任务,而对于其他无关自我利益的学生成长与发展则是得过且过的敷衍。相反,他们会研究同样的教学内容面对不同学生时怎样教授才能取得良好的教学效果;他们在反思教学内容如何表达才能使学生明了知识背后的原理性与价值性的东西;他们在钻研课堂如何与学生的生活与情感相融通才能更有活力……在教师不断践行其作为教师“是其所是”的过程中,不断弥补着自我作为教师的欠缺,不断完成着对自我的超越,不断诠释着自我未来作为教师的可能性。但如果教师在教育教学过程中,践行的是作为教师的“不是其所是”——只关注学生成绩而对其人格提升视而不见;在本应给学生作出善的引领的时候却无所作为甚至偏离方向;在本该追求专业成长与发展以及育人价值与目标的时候却仅看到了因教师角色带来的外部利益;在能够授人以渔时,却为了省时省力而选择授人以鱼……这些都是徒具教师之名却无教师之实,是自作聪明地对“教师”的敷衍与玩弄,使自己与教师的“是其所是”愈行愈远,其作为教师的未来可能性也只能走向虚无。

判断一个教师的未来可能性,除了看他们专业知识与技能的发展潜力之外,更重要的要看其对于教师本质与价值的认识,作为或即将作为教师是更关心教师之“器”,还是更追寻与向往教师之“道”,决定了教师成长与发展之根本方向及未来的可能性。只观其“器”,无关其“道”,其结果只能是“器”不成器,因为“道”是本源与根本,丢弃了“道”便是南辕北辙,只能跑得越远越荒谬。故“道”通才能“器”成,在“道”的观照下,“器”才能达到真正的效用。道器合一才能够真正超越自我,成就其理想和创造美好的未来可能性。

当师德成为教师队伍建设备受关注的焦点时,那一定是教师在这方面存在着不可忽视的欠缺与问题。作为首先是“人”,而后才成为“教师”存在的个体,“人”的影响因素都会在其身上经验,只是有的教师经受住了考验,有的则忘却了作为教师的使命,使自己身上的教师德性走向失落,自己也变成了精神寂寥的教师。当今社会,呈现出前所未有的对各种价值追求的极大包容,但价值逻辑的单向度使得人们追求的精神家园不断荒芜,因为单向度所追求可测量的、可计算结果的导向,使得社会中诸如“见利忘义、损人利己、损公肥私、失信欺诈、贪图享乐、善恶不分等各种缺德、败德、逆德现象频频出现”[8]。处于这个时代的教师也难免受其影响,在教师的教育教学生活中,也不乏各种令人难以启齿的现象,不少教师成为异化的教师,主要表现在教师追求功利性、教师意识混沌化及教师信念荒芜化。

(一)教师追求的功利性

当科学逻辑与工业逻辑涌现于学校,成为教师思考教育的一种基本方式,功能性、技术性、量化性便成为他们考量自我发展、评价教育、考核学生的重要指标。首先,课堂成了教师实现功利、牟取经济利益的舞台。走上讲台的原因,更多的是因为课程结束后的课时费,而非自我对于教育理想的追求。有的教师,甚至为了赚取课时费,无论自己是否具备讲授某门课程的专业知识与技能,哪怕现学现卖也“在所不顾”。我们无法想象在这样的课堂,教师如何能够达到我们本该追求的教育目的,在教师的这种无知带领下,学生如何能够学习到真知与真理。如此糊弄课堂、糊弄学生、糊弄教育,何谈师德?其次,教师的专业知识与技能成了教师获利的资本。教师能在课堂中牟取经济利益,靠的就是其专业的知识与技能。“在灌输式教育中,知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐”[9]。在这样一种居高临下的姿态下,教师面对自认为无知的学生,随意地在课堂上侃侃而谈,铃声一响,课堂中的人与事瞬间戛然而止。最后,学生成为教师功利路上的私有资源,教师在学生将成为其未来社会资本的期盼中与学生进行对话。教师在教育教学过程中,与学生进行教育性的沟通与对话是达到教育目的的必经之路。可以说,没有对话,就没有教育。但是,如果对话不是为了教育,而是另有所图,学生以及学生背后的家长就成了教师在社会上获取某种利益的社会资本,为了能得到教师更好的照顾,学生及学生家长只能心甘情愿地委曲求全。如此,教学也好,科研也罢,更多的是为了这些背后的利益,而非教学与科研本身的价值;课堂也好,学生也罢,教师更多地将其视为追逐利益途中的工具,而忽略了课堂与学生本身对教师本身的需求。长此以往,教育系统内就会有越来越多的为了利益、而非教师理想或教育事业的个体进入教师队伍;越来越多的眼里没有教育、没有课堂、没有学生的个体进入教师队伍,追求功利性的教师就会充斥与泛滥。

(二)教师意识的混沌化

教师的教育教学行为动机如果不是源自对教育本身价值的追求,而是出于教育行为外铄的利益,在面对教育教学场景与教育对象时,作为教师应有的教师意识将慢慢离散与混沌,不再聚焦于教育中生动的人与事,眼中再无教育节奏与教育时机,有的只是功利性教学任务的完成。

教师意识是指作为一名教师,在教育场景中,时刻有对自己是一名负有教育责任的教师的意识,清楚什么事情才是教师应做的,明了教师该怎样做事情。唯有这种意识在教师那里是清明的,教师才能牢牢把握住作为教师的根本。有两个发生在身边真实的教育案例,从正反两方面说明一个好教师与其作为教师的意识一定是同在的。一个案例是:学校要举行运动会,班级内要选拔参加赛跑项目的队员。在操场上,孩子们都想自己能代表班级去学校参加比赛获得荣誉,朋友的孩子也不例外。可是当他跑过选拔赛的终点时,不小心踩到了老师的脚,没等孩子说道歉的话,老师的一句“滚一边去”脱口而出……自然,孩子也没有被选拔上。另一个案例是:一名小学二年级的学生去参加学校的朗诵比赛,但是在比赛的过程中由于紧张忘词了,下台时老师已经在台边等他,老师了解这个学生的性格,怕他受打击,马上就安慰学生并跟他交流朗诵的技巧。学生回家后跟家长交流说:“我在台上忘词了,老师没有责怪我,还给我打了一个比喻,告诉我一个朗诵的好方法。”同样的教师身份,遇到相似的教育场景,为何对于行为的选择会有如此大的差距?很显然,第一位教师完全不是以一名教师的身份来爱护与教育学生,而是用高高在上的权威在执行着教育暴力。学生很受伤,教师很气愤。教师完全丧失了作为一名教师的德行,彻底丢失了对自己是一位教师的意识。第二位教师则很清楚地知道自己是一名教师,并能把握教育时机与学生对话交流,如此产生的教育效果与种下的善的种子对学生今后的成长大有裨益,这才是真正教师和真正教育该有的样子。

(三)教师信念的荒芜化

教师意识的混沌化折射出了教师信念的虚无化,这两者是紧密联系在一起的。为何有的教师意识不到自己所处场景中的教育元素与教育时机?唯有持有饱满的教师信念,才能不断推动个体去努力做一个时刻为着教育的教师;唯有抱着坚定的教师信念,才能不断在它的激励下去追求与实践作为一名教师的价值、幸福与满足。应该说,个体怀有的教师信念使其产生了教师的意识,在自己的教师意识中又获得了该意识的意义时,他们才能在教育场景中分辨出自己面临的需要把握的教育时机,而且会因对教育时机的把握而感到兴奋无比。

教师信念的缺失和虚无,让很多教师体会不到作为教师存在的意义与价值。他们每天忙忙碌碌奔波于教室之间,却没有教育激情的体验,谈不到教育意义的实现,仅仅是为了忙碌而忙碌,忙碌过后只剩下空洞虚无。课堂上,有的教师放弃思考,一字不落通读课件的现象层出不穷;面对课堂上越来越多的“低头一族”,有的教师却视而不见,仍在讲台上滔滔不绝、怡然自得;更不必谈那些报道中出现的以教师身份地位权威压榨学生、侵犯学生的现象。作为人,产生行为与实践时,主体的立足点应是其对世界与人生的主观追求与信念,追求名利就会产生指向名利的行为,追求不朽便会有指向通往“自在”的行动。因此,作为教师,当教师信念走向荒芜,便很难在其实践行动中找到作为教师的意义,教师也便不再是教师了。因为“当教师在教育中遇到问题,需要对问题的解决方案进行决策时,他自身的观念、信念、信仰就会左右他的行为,影响教师对方法、技术的抉择”[10]。没有了教师信念,教师行为便不存在了。

“此在生存,意味着此在必须赢获其美好生存”[11]。教师因追求教育的美好而存在,教师的生存必须为其作为教师存在的意义不断求索,才能在千变万化的社会中使教师保有其应有的地位。在师德师风问题频频出现,人们对教师产生质疑时,我们主张回归教师生存本体,从教师生存本体出发寻求作为教师的那份本真,因为这才是教师德行得以自然流露的根基。

(一)让教师认识“教师”

让教师认识“教师”是回归教师本体进行师德建设的首要路径。一个教师如果不知道“教师”意味着什么,不知道什么样的人能够成为教师,不知道成为教师的意义与价值所在,他将无法“是其所是”地去践行教师,而只能在表面上、形式上,无关痛痒地表演教师。只有彻底、透彻地去认识“教师”,形成对“教师德性”的正确认知,才有可能成为一名合格的教师。“一个人接受什么样的定义,意味着他以什么样的方式确定自己的身份,意味着他拿一面镜子来端详自己的面孔”[12]。同样,一个教师接受什么样的关于教师的定义,意味着他以什么样的方式实践自己的身份,意味着他拿什么样的标准来衡量自己的行为。

在认识“教师”的过程中,关于教师的起源与价值,关于历史与当下伟大教师的理念、信仰与行为,关于教师成长与专业发展的理论,关于教师对学生产生影响的实验、案例与理论等都将或深或浅、或显性或隐性、或同化或顺应地纳入个体对教师的认知结构中,构成其对“教师”的认识,进而形成对“教师”存在的价值与意义的自我理解。而这些将在其作为教师的实践过程中成为自我反思的观照标准,对师德师风的形成会起到重要的引导作用。

让教师认识“教师”区别于当下在师资培训过程中进行的教师职业道德修养课程、教育学及教育心理学知识的简短学习。师资培训中对这些理论与知识的学习无异于课堂上教师对学生进行的灌输式教育,仅是机械地从文字到文字,仅是为了通过考试获得教师资格证书,并没有从精神与思想上产生与真正“教师”之间的对话与共鸣。认识“教师”,绝不应仅限于短时间的集中培训,背诵而成的师德规范无法形成与此对应的教师行为,它需要在批判性思维的分析与辨别过程中用自我的理性认知去沉淀,去理解,而后才能接受并内化于心,外化于行,才能真正践行教师之实,也才不会轻易出现与自我对教师认识相矛盾的有违师德的行为。

(二)让教师观察自我

让教师观察自我,是在教师产生对“教师”的整合的认识后,以此为镜,来观察和正视自我在过去与现在所做的教师行为是否合乎作为一名真正教师的要求,进而引发关于自我作为教师而存在的证据的思考,进而为将来完成超越自我找准方向。教师观察自我可以通过两个途径,一是从内部观察自己的存在,是对自我的一种直观式考察;二是在外部通过周围人对我的反应来观察自我,是对自我的一种折射式考察。

从“教师”的角度来观察自己,观察自己自任教以来的最代表自己教师观点的事件,直面过去以及当下的自己,在做教育行为选择的时候是否真正符合教师身份。某句与学生说的引发其愕然或不理解的话,在认识“教师”后,是否还有别的表述方式;对在课堂上学生不理解眼神的视而不见,在认识“教师”后,是否产生了如果时光能倒流的遗憾……事实上,用直面的方式去观察自己,是用反思的方法,赤裸裸地把自己剖析给自己看。不是所有的教师都能在认识“教师”产生共鸣后有如此的勇气,因而需要在必要的时候组成观察小组,用第二种在外部观察的方式来帮助其产生对自我的考察。观察小组的成员应是相熟的教师团队,彼此之间非常熟悉,围绕所有关于教师的因素进行相互观察与点评,尽量避免相互中伤或吹捧,在这样的碰撞中,一定会引发关于教师的集体智慧与自我觉醒。进而会产生在认识“教师”基础上的、教师应有的恐惧与焦虑。当意识到作为教师的一言一行将可能影响到教育对象的未来可能性时,教师应该产生是否能将学生引向更好处的适度恐惧与焦虑,这种恐惧与焦虑不是惧怕与不敢向前,而是一种召唤,召唤教师正视自我与教师身份,进而能够正视教育。

(三)让“教师”寓于教师

通过认识“教师”并观察自我后,最终应该让“教师”真正寓于教师,才是真正实现闭环的教师德行修养。仅仅认识与观察,不落脚于对“教师”的实践,那就仍然疏离于真正的教师,师德就仍游走于不可控的危险边缘,教师的恐惧与焦虑便也无法消解。教师面对的生命不容许也经不起这样的冒险,对于生命未完成的教育对象,一经冒险便是对生命的亵渎,对未来的不负责任。

教师的意义绝不仅仅局限于在校园中与学生显性共在的短短几年,而是应让教育之花在教育对象的心灵中美好地盛开。作为教师应该比别人更敬畏教师身份,因为没有人比他们更明白教师存在的意义与价值。所以在认识“教师”与观察自我后,将“教师”寓于教师是指教师要在真正的教育场域,在课堂中,在与教育对象的交流、交往及对话的过程中,说教师该说的话,做教师该做的事;在教育目的与功利、利益冲突时,做教师应做的选择,使作为教师的意识在自我意识的监控下一直在线,使作为教师的信念像明灯一样指引着作为教师的个体一直前行,不断超越自我。

让“教师”寓于教师即是根据真正教师的图景来进行教育实践。此时的“实践是意图性的,它承载着价值”[13],是教师带着对“何为教师”以及“教师为何”问题的认知来实现对自我成为教师的承诺,它承载着自我作为教师的意义与价值,同时也承载着教师的教育实践本身的教育意义与价值。此时的实践是一种反思后的、同时又蕴涵着“行动中的反思”的教育实践。不断地实践,不断地反思,用自己对“教师”的正确认知去过滤不符合教师身份的思想或行为,最终教师将成为“具有反思性的道德能动者”[14],教师也便在道德能动的过程中不断地形塑和成就身正德高的教师自我。

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