课改视域下教研员政策的发展历程及逻辑理路
时间：2023-05-30 10:15:29 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
◎万美晨 童宏保
历次教育教学改革中，教研员作为一个特殊群体，承担基础教育教学研究、业务管理与教学秩序维稳等重要任务，是我国基础教育质量保障员，是中国特色教研制度的重要构成部分，是推动我国基础教育教学改革与发展的重要力量。[1]学者对教研员的研究逐年递增，且近年来大有上升趋势。已有研究对于教研员发展相关理论和实践问题进行过大量思考和分析，但是我国现有教研员研究仍然存在以下两点不足：(1)教研员研究孤立化、碎片化，缺少对教研员政策发展历程的全景式阐述；
(2)现有研究重实践分析、轻理论研究，缺乏基于中国特色课程改革的教研员政策发展分析及未来展望。鉴于此，本文将进行以下三方面的探索：第一，通过政策追溯，对教研员政策发展进行三阶段演变态势梳理；
第二，在课改视域下，探析教研员政策发展阶段特征及驱动条件；
第三，厘清新课改赋能教研员专业发展的逻辑理路，对未来教研员发展政策予以展望。
20世纪50年代，教研制度正式确立，使得原先执行教学指导职能的教师有了明确的称谓：教研员。[2]但在教研制度的初创期(1949—1956)、发展期(1957—1965)、挫折及恢复期(1966—1984)，教研政策中还没有对教研员建设的只字片语，直至规范期(1985—1999)后，教研员专业发展成为教研制度建设主旋律之一[3]，教研员相关内容在政策中始被提及。不同的历史阶段为教研员发展创造不同的机遇，多样的政策规范为教研员工作指明方向，促使教研制度成为“撬动中国基础教育不断提升的支点”[4]。本研究对教研员相关政策文件的发展阶段划分梳理如下。
(一)教研员职能明确阶段(1990—1999年)
国家教委于1990年颁布的《国家教委关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》首次对教研员的必备素养、职称评定、培训、激励机制提出了要求和规定，随后颁布政策《全国省级教研室主任会议纪要》(1993)就教研员自身专业发展的基础性保障条件以及教研室工作改进、加强提出意见，旨在进一步加强教研员队伍建设、规定其工作基本素养要求和专业发展。该阶段受应试教育影响，教研员沦为“考研员”，主要工作为延续前期的组织改革教材、命制试题和推广先进经验等。[13]由此可见，教研员职能明确阶段，教研员行政权威起主导作用，关注点为课堂教学“应当教哪些内容以及教到什么程度”。该阶段教研政策尚处起步阶段，有关教研员的制度安排零散分布于教研室相关政策之中。
(二)教研主体和教研内容完善阶段(2000—2009年)
该阶段主要包括以下四份文件：①《教学研究室工作规程(征求意见稿)》(2000)；
②《关于改进和加强教学研究工作的意见(征求意见稿)》(2001)；
③《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见(讨论稿)》(2005)；
④《关于进一步加强和改进基础教育教学研究意见(讨论稿)》(2009)。上述文件进一步规范了教研主体，同时明确教研员工作重心为教学研究，系统地提出教研队伍建设突出能力本位，予教研员发展以制度激励保障。随着课程改革深入推动，政策文件也日益突出其多元化身份定位。有学者指出，教研员研究延续了教研员角色研究中的模糊地带，未能调和“专业引领者”的理想期待与“边界工作者”的现实需求的关系。[5]这也是当下教研员专业职责主导阶段存在的现实困境。如何更好地平衡教研员与教育政机构、教师群体之间的关系，从而进一步明确教研员边界身份值得深思。这一时期的教研员专业发展总体上依附于教研组织建设，教研政策设计和实践，进展相对有限，教研员发展也与政策要求呈现出不同步的态势。
(三)教研员队伍建设深化阶段(2010—2019年)
教育部陆续颁布的《关于加强基础教育教研工作的意见(征求意见稿)》(2010)和《关于深化基础教育改革 进一步推进素质教育意见》(2010)较为细致地完善了教研员的职能，并且对教研员的培养、考核进行了明确规定。2019年颁布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》对加强教研队伍建设作出顶层设计，包括明晰工作职责和工作素质，为教研员准入、退出制度及专业发展提供了更为全面的指引。由此可见，此阶段教研管理和教研培养日益深化，教研员的研究引领突出表现在对教师群体进行教研进阶引导层面，这对高质量教师队伍培养乃至高质量教育发展起着有力的保障和推动作用。
综上，教研员政策演变总体经历了行政手段推动下教研员职能明确阶段(1990—1999年)、教研主体和教研内容完善阶段(2000—2009年)、教研管理深化阶段(2010—2019年)的发展历程。由此可见，教研员政策既在顶层设计层面为教研员提供方向引领，也在实践层面创新了教研员专业发展路径。
我国基础教育课程教学改革经历了从“双基”教学到三维目标，再到核心素养的三阶段历程，其变迁也体现了从重视学科知识到学科本质，再到学科育人价值的转变。[6]笔者依据课程改革的三种目标导向阶段对教研员政策发展所对应的条件和特征展开具体分析如下。
(一)“双基”教学导向阶段：教研突出知识和学科本位
基于“双基”的课程改革，面临改革开放前国家百废待兴的特殊时期。“双基”导向的教学突出“知识本位”，侧重研究如何更好地“教知识”，体现为应试教育下课堂教学功能被严重窄化。“双基”教学导向阶段考试大纲和考试说明具有一定的局限性，尚未明确各学科中关于考试性质的规定、考核知识点与认知目标要求、各学科的能力考查要求等方面都欠缺规范性和科学性。[7]该阶段的教研围绕考试大纲展开，为应试教育服务，重点研究基础知识和基本技能。该阶段的教研围绕考试大纲展开，侧重为应试教育服务，重点研究基础知识和基本技能，教研室工作也主要体现在课程、教学、教材、学科建设等方面。“双基”教学有其历史上的合理性和进步性，但随着时代发展显得不合时宜，亟待顺应新时代发展作出调整。
(二)三维目标导向阶段：教研从应试教育向素质教育转变
三维目标导向阶段，过程与方法、情感态度与价值观维度的教研开始得到推广。随着新课程改革的推进，三维目标的教学改革不仅扩大了“知识功能”，更具有“发展学力”的内在含义。[8]该阶段教研政策强调教育内涵提升，聚焦学科本质，注重系统化发展，响应素质教育下学生全面发展的迫切需要。这与新课改以来教研制度引领下教研员职业职能化发展密切相关。该阶段教研转型有所起步，在能力本位基础上注重教研员内涵式发展及与教育热点契合研究，教研员政策研究也有助于教研保障机制和教研员激励制度的不断完善。
(三)核心素养导向阶段：教研进阶指导助推核心素养落地
《义务教育课程方案(2022年版)》强调“立德树人”并将其凝练为“三有”，即“有理想、有本领、有担当”[9]。精神世界、能力体系以及社会责任，构建了人生成长的三个重要素养领域，形成了“三位一体”的人的成长构图，在立德中树人，在树人的过程中成就其综合的德性。[10]通过对新课标的深入解读，可知课堂教学从三维目标转向核心素养是一个量变到质变的过程，教研政策日益聚焦学生核心素养提升，进而服务于培育“三有”时代新人的教师教研进阶指导能力提高。这一阶段教研员专业标准研制也日益引起关注，以核心素养落地为抓手推动课程改革，对于教研员长远发展既是挑战也是契机。
新一轮基础教育课程改革的实施，教研员作为课程改革支撑力量的作用日益凸显。[11]同时，2022年新课标修订聚焦“强化课程育人导向”“优化课程内容结构”“研制学业质量标准”等理念变化[12]，这也充分体现了单一政策引导逐步发展为一种基于整体观的课改思维。在此背景下，本研究进一步总结了课程改革视域下教研员政策走向的逻辑理路。
(一)政策价值取向：从“零碎片面发展”走向“多元协同发展”
我国教研员政策文本对教研员角色、职能、专业化的关注频次较高，而对于教研员与政府、教师乃至学生群体的关系缺少关注，这与教研员发展历史底蕴不足、重视程度不高与体制机制不完善的背景有关。基于“‘双基’教学—三维目标—核心素养”的课程改革发展历程来看，教研制度也日趋完善，多元范式发展凸显。随着课程改革推进，教研员工作重心日益突出“研究”，强化“指导”，体现“服务”。这三者理应有序推动新课改进程，进而聚焦教师教研、学生素养提升。但当下教研员的工作实际中存在社会期待与个人表现冲突的情况。教研员政策发展应该是教研部门与大学、地方政府、中小学等多主体协同一体化发展的过程，若仅仅关注“角色”“职能”等“零碎化”领域，并不能窥见教研员研究全貌。课程改革由指向“素养本位”赋能教研转向研究课程教学中的“人”，即教师、学生，这也是教研员的一大挑战。教研员政策价值取向的“多元协同发展”赋予教研员专业成长更多可能，也要求教研机构应树立一种整体、系统化的教研发展观。出于社会对人才发展的多元化需求，同时聚焦培养“立德树人”的时代新人，故国家在制定教研员政策时，应为教研多元协同发展拓展空间，对相关群体协同发展倾注更多关注。
(二)政策动力机制：从“强调队伍规模”走向“突出内涵建设”
通过梳理教研员政策可知，20世纪末到21世纪初的20年，教研工作处于起步状态，重在扩大教研员队伍规模，强调配齐教研队伍，形成专兼职相结合的教研队伍。2010年之后政策日益聚焦健全教研员专业标准和准入条件，完善教研员遴选配备办法，实现教研队伍内涵式发展。这与国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出完善中国特色教研体系的要求相呼应。由此可见，我国早期教研政策的工具性作用较明显。但是教研队伍规模扩大仅能应一时之需。教研政策应坚持教研队伍质量提升，进而服务基础教育课程改革“立德树人”的根本任务。从关注数量增加转向内涵建设是教研政策价值性的重要体现。教研员是助推我国基础教育质量提升的重要力量，相关研究多见于新课改的十多年间，具有鲜明的中国特色。[13]因此，立足课程改革从“知识本位”到“素养本位”发展，教研员职能也由“行政权威主导”走向“学术引领主导”。中国特色教研员政策调整动力机制是教研员内涵发展的助推力，但是关键在于让教研员自身不断激发教研内驱力，实现理念向实践的创生。课程改革视域下，对教研员的课程素养变革能力、知识整合创新能力、实践教学推进能力、进阶教研指导能力都提出了新的挑战，教研员需要不断突破实现自我增值进而服务教育高质量发展。
(三)政策定位效用：从“兼顾多重角色”走向“赋予独立地位”
教研员政策发展对教研员的角色定位变化，体现了教育行政部门对其发展方向的政策倚重。由于教研员既隶属于教育行政部门，同时又为中小学教师服务，在跨情境的互动中，来自观众的角色期待、表演方式以及印象管理技术三方面的差异使得教研员在不同阶段均面临着相应的角色冲突。[14]相关制度的缺失与角色定位模糊使得教研员专业发展受限。如有研究者指出教研员角色定位包括课程政策执行者、地方课程设计者、教师发展的服务者、教学专业指导者、教学质量促进者、专业的课程领导者。[15]但是兼顾多重角色往往使得教研员作为边界工作者的职能发挥顾此失彼，流于形式，因此必须警惕教研员角色赋能盲目的陷阱。正如教研室面临着“同时满足教育行政机构与教师专业群体的需求”与“保持学校之间的差异与寻找系统变革的共享目标”的两大张力。[16]基于新课改需要展望未来，教育行政部门在重塑教研员政策定位时，应进一步加强政策的系统性与前瞻性，赋予教研员以独立地位。从功能意义方面来看，独立性体现在教研员能够独立的履行职能，公正无偏地做出决定，同时也能更好地实现专业发展。
(四)政策整体建设：从“依附相关政策”走向“颁布专有标准”
从当下政策文件出台来看，涉及教研员的政策往往是教育部这一单一主体制定，同时依附“教研室”“教研工作”“教育改革”等相关政策文件提出相关职能、专业发展要求，基本没有颁布专有的“教研员”政策。如果说教研队伍在其起步阶段确实需要加以规范，那么随着教研队伍的不断成长，由依附性政策走向专有标准颁布，政策理应将关注点更多放在符合教研员切实需求的“专业标准”上，引导和支持教研队伍加强质量建设。教研员具有服务教师专业发展的“桥梁”作用[17]，要促成其教研指导能力进阶发展，如无基于课程改革且极具教研特色的专业标准研制很难取得实质性突破。当下政策已出现专业标准的研制迹象和方向指引，如《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，提出要严格教研员准入制度，明确教研员必须政治素质过硬、事业心责任感强、教育观念正确、教研能力较强、职业道德良好。[18]课程改革走向核心素养，凸显课程育人价值，这也驱动政策制定者基于教研员胜任力提升，进一步规范国家及地方层面教研员专有的选拔、任用标准的政策，以满足当下教研员专业成长的迫切现实需求。
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