从现代主义走入后现代主义教育（精选文档）
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从现代主义走入后现代主义的教育 ——The Education from Modernism to Postmodernism 作
者：
吴迪
作者简介：
吴迪，南京大学教育研究院，南京大学物理学院教师。南京 210093
原发信息：
《学海》(南京)2015 年第 20156 期 第 162-165 页
内容提要：
教育从现代主义走入后现代有其内在的隐匿逻辑线索，文章所要解决的问题正是如何在逻辑与历史的统一中将这条线索展现出来，并在此基础上对其进行真正的反思。文章从现代主义教育入手，阐明现代主义教育的本质与基本特征，在此基础上澄清对现代主义普遍性的反抗构成了后现代主义教育的理论基础，进而论述去知识权威化与批判教育学构成了后现代主义教育的理论核心，最后指出了对主体性以及偶然性的高估是后现代主义教育的总体局限，其与对去知识权威化的批判教育学的再批判一同构成了对后现代主义教育的反思。
The Education from Modernism to Postmodernism
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词：
现代主义教育/后现代主义教育/反思
期刊名称：
《教育学》 复印期号：
2016 年 02 期
作为后现代主义教育观批判对象的现代主义教育
教育构成了现代主义的“中心机构”，这一点在“西方社会转型的后期阶段”①表现得更为明显，在对公共义务教育和教育扩张进行分析时，制度主义完全采用了现代主义的视角，将之视为“(19 世纪中)一种基于个体提升与国家扩展相结合地追求国家进步的新型社会组织模型的聚合”②。在这一过程中对普遍主义价值观念的推崇深入人心，受教育群体规模急剧扩大，知识革新换代的速度日益加快导致教授知识伴随性加速更新，这三点内容同时构成了现代主义教育的基本特性。
在对现代主义教育的普遍主义观念的分析中，新功能主义和新韦伯主义是最具有代表性的，在他们看来，在教育中强调普遍主义价值取向对社会产生的影响是广泛的：“发达”社会变成了“发展”社会，因为“现代的”个体与“传统的”个体具有完全不同的特征，包括对待成就的态度、普遍主义的视角以及专业化和功能性的劳动分工。而“欠发达”或“传统”社会则是以归属角色为取向——一种特殊主义的世界视角和一种非专业化的劳动分工下的个体抗争③。这些特征为现代经济和民主化的国家管理提供了基础。这种观点往往采用线性的发展模型，并提出了促成现代条件的机制和制度。
所谓受教育群体规模急剧扩大，在 Torres 看来“识读和基础教育在增加与现代社会(及其成果)的接触、分解被视为落后诱因的传统文化以及在采纳创新中允许社会异质性发展的优先机制中起到作用”④。对于现代化理论家而言，识读和基本教育是发展的核心性投入，它们以各种不同的
方式促进经济发展和现代化，例如，提高生产率、扩大个体一般知识的传播、刺激技术培训和职业教育的需求、提高人口的就业流动性等。
而关于知识革新换代的速度日益加快所导致的教授知识伴随性加速更新，则是与现代化过程的另一个基本特征，即现代化进程自身的再生产联系在一起，社会具有不断进行自身结构分化和变革的能力。这种能力所形成的多样性，使传统的具有共同性和制度化中心特征的市场趋于瓦解，扩大的、非垄断性的市场交易成为商品交换过程中的中心元素，并影响到社会的其他领域。这些变革与社会正义和公平的进步紧密联系。有人提出教育的增加在收入分配增长上的公正性问题。有人从社会学角度提出，教育和向上的社会流动性之间存在着一种密切的关系。这是否意味着，在识读与国家腾飞之间存在着明确的关联？毫无疑问，教育在增进健康、卫生和生育等问题上也发挥着作用。在实践层面来看，学校或教育都一直在或者试图跟上这些快速发展和增加的基本知识的步伐。
后现代主义教育的理论基础
对于后现代主义这一个众说纷纭的概念进行定义是非常困难的，本文将通过梳理后现代化思想所涉及的一些基本议题来为我们拨开迷雾。后现代主义批判 18—19 世纪的欧洲思想，特别是对知识、理性、历史变革等范畴进行了再概念化。普遍主义——不管是作为“真理”、“科学”，还是“理性”——和欧洲中心主义以及男权中心论相联系，受到了后现代主义的批判。最为根本的是，后现代思想提出，20 世纪在哲学、艺术、科学和总体文化中的情形是否具有明确的差异性，以至于需要将其视作与现
代性的计划、前景、思想、文化和伦理表达存在深刻的间断甚至是断裂——不管是不是现代性的变体，对后现代状况而言，人类主体性、理性和知识已经断裂，不可修复。由此，与确定性有关的因素、现实的再现、普适性、综合性，以及实际的规则和基础都受到了挑战。斯科特·拉什(1990)认为，后现代状况意味着意符、意指和所指之间的新关系，制造出涉及现代社会的去分化的一种表意体系，特别是从物质条件中日益产生文化领域的自主化⑤。
本文认为，后现代主义不是一种社会条件，也不是一种社会类型，而是一种文化条件。
在后现代主义所指的社会中，出现了一个新时代和一套新的文化范式。我们可以根据各种程式化的术语来归纳后现代社会和文化的某些关键的社会学含义。第一，权力在当代社会中变得去中心化和片段化。从后现代化的角度而言，统治精英对公共政策的决定性影响，可能会隐藏在社会中相互作用的权力多样性中⑥。第二，社会运动中的集体行动中出现物质利益和主观表达的分离。社会主体去中心化的观念意味着多数现代主义社会理论所认为的客观社会利益和主观表达之间紧密联系的分离化。由此产生显著的后果之一就是，去中心化的个体所争取的不再是传统条件下所谓的利益分配，而是要达到吉登斯所提出的“自我现实化”⑦。第三，世界体系异质性的出现。伊曼纽尔·沃勒斯坦指出，(资本主义)世界体系的历史一直是一个趋向文化异质性而非文化同质化的历史⑧。在世界体系内民族
的片段化发生的同时，伴随着一种趋向文化分化或文化复杂化的趋势，即全球化。
后现代主义教育观念的理论内核
(一)去知识权威化
在现代主义教育中知识的权威地位是牢不可破的，而这种知识牢不可破的地位恰恰是后现代主义教育最集中反对的。对后现代主义教育来说，任何对教育理论的诉求都是无意义的，任何对教育方法的诉求都是要被质疑的，任何对教育界经验证据的依赖都是浮夸的。因而，现代主义的教育实践和后现代主义教育的理念是相互矛盾的。在后现代主义教育者们看来，语言、文化和教育应当总是包括多元化的价值、声音和主体意向的。所有这些本质上都参与到对话实践之中，伴随着各种矛盾、张力和冲突。建构在多元文化和多重语境上的教育，根本不可能设定一个客观的和确定的“圣典”。
面对后现代主义的这种挑战，教育界的回应是恢复知识的神圣性，在过去几十年中，英国、美国和加拿大等国家进行的通识教育的改革，一直是由新保守主义者主导的，他们试图人为地复活那些传统性现代主义的学术“圣典”。而后现代主义理论家和其他进步主义学者、实践者以及社会活动中的狂热分子都在教育和文化的现实主义中进行反对，并将其命名为新保守主义。
双方在这一问题上的交锋并未见到明显的高下，他们之间长久的争论似乎形成了这一高地被反复攻守的拉锯战，对此，罗素·波曼的看法是精辟
的，“不管后现代化研究与由新保守主义者支持的传统主义圣典之间有多大差异，就是这些后现代主义研究事实上再生了新保守主义的价值……对福利国家资本主义当代危机的审美—文化性的推论可以导致对文艺批判的威权主义讥讽、战争影片的文化—工业性复制，或者新保守主义和后现代主义的合流。”⑨
(二)批判教育学
如果说上述对知识权威化的反对只是动摇了现代主义教育中一个重要部分的话，那么，在后现代主义教育中发展起来的批判教育学则是对现代主义教育的全面批判与本身观念的正面系统表达。批判教育学中的一个重要的观点就是：现代主义教育模式下，学校业已成为社会系统中的一个僵化的运行机器，必须进行深刻的批判。
约翰·查尔兹、保罗·弗勒雷、约翰·杜威、安东尼奥·葛兰西等社会理论家提出了公共教育解放的理论基础。在他们看来，教育不是一种超然的中性的事业，教育与日常生活紧密联系，而不仅仅是对生活、民主和公民身份的简单参与。同时，教育还是一种思想框架，在这里，阶级、性别、种族以及其他形式的统治方式等不同维度，都能发现和寻找它们自己的声音。教育实践的过程中包括特定的语言和叙事、特定的世界观，以及作为对话者的个体。这里的世界观从总体上讲是实际的和具有启发性的。它既可以在潜意识层面也可以在意识或自觉层面上发挥作用；既能够影响常识，也能够影响日常生活经验。因此，应当把兼具娱乐和工作、创造性和人文性的意义带入教室中。后现代教育者要求一种展示与实践有相关性的
理论知识，并且坚持实践和日常文化对于建构理论知识的重要性。后现代教育者相信，只有当学校知识以学生已经具备的文化资源的隐性知识为基础时，课程才能最好地启发学习。
对后现代主义教育的反思
后现代主义教育的解构力，是其最本质的力量。巴特勒提出结构性的批判，其实暗指“解构这些术语反而意味着继续使用它们、重复它们、颠覆性地重复它们，把它们从一种被当做压制权力的工具的情境中替换掉”⑩。迈克尔·彼得斯·史密斯对这一点的看法是极富有辩证智慧并且具有深度的，“很多从事社会建构研究的当代研究者在反对各种结构主义的功能主义逻辑中，已在唯意志论方向上走得太远，以至于他们似乎忘记了建构好的人类创造也曾经反作用于它们的创造者。”(11)方法论的争论发生在那些拒绝对普遍规律或映射现实的幼稚现实主义的实证主义思路中。因此，当后现代主义批判马克思对政治经济学所做的批判时，马克思在《路易·波拿巴的雾月十八日》中进行的历史分析，却抵制了任何来自后现代视角的批评。他说，“黑格尔在某个地方说过，一切伟大的世界历史事变和人物，可以说都出现过两次。他忘记补充一点：第一次是作为悲剧出现，第二次是作为笑剧出现。”(12)后现代主义教育的解构力是与建立被现代主义教育扼杀的主体理论的尝试紧密联系的。后现代主义教育关注的是知识历史和建构的范畴是可以改变和相互取代的，而主体个体性的差异是不可替代的，因此，主体就变成了挑战伪普遍性的一种转型性的主体(13)。在其解构力的方面，后现代主义教育是一柄“双刃剑”。它可能有助于挑
战理论化约论，有助于澄清教育实践、课程和文化改革中的种族、阶级和性别之间的联系。然而，同时它也会模糊资本主义社会和教育之间的复杂关系，进而走向唯意志论或绝对偶然论。
去知识权威化是后现代教育的重要内容之一，然后知识在教育中的地位变动的合法性是建立在社会变迁的基础上的，詹姆逊认为，后现代主义是晚期资本主义的文化逻辑。然而，我们所要反思的是文化真的可以完全指称后现代主义吗？答案当然是否定的。在诸多文化领域中显现的全球化情境、沟通的加速、风格的转型，都意味着一种文化领域或者说一种新的文化范式的根本转型，这固然是后现代主义者的深刻之处，然而经济与政治的强大力量并未退场，而是与其作用的文化一起构成了后现代社会的特征。在此宏观维度下的后现代教育显然因高估了文化在新型社会中的地位，而夸大了社会的变动性和低估了稳定知识在其中的重要价值。因此，上述后现代主义理论的中心命题似乎并没有对新保守主义恢复知识权威的努力做出充分的回应，则是必然要发生的。
就批判教育学而言，由于教育并未如后现代主义所言脱离社会整体单独运行，因此约翰·查尔兹等人对教育中立性的批判虽然具有启发性但并不能成立。进入后现代社会的教育固然因与日常生活紧密联系，而超越公民身份的简单参与，从而实现了阶级、性别、种族以及其他社会形式同时出场而完成了一种思维框架的转换。然而，我们必须指出，即使在后现代社会中，公民、阶级、性别、种族的作用并不是旗鼓相当的，虽然政治经济的地位有所下降，但是其主导作用并未消退。不同社会维度中政治经济依
然是主旋律。这种主导框架构成了学生在教育中所得到知识背后更为隐秘的内容，后现代主义的不同仅仅在于这种勾连从显性转入隐性，但其控制力并未有大的衰退。
此外，从全球一体化视角来看，后现代主义教育缺乏全球性视野，尚未对发达社会和欠发达社会的教育做出本应有的区分。全球化进程并不能保证同质性，相反还可能产生出一种异质性。后现代主义教育对发达社会而言在诸多方面尽管失之片面，但有其深刻与可取之处，那么后现代主义教育能否应用于欠发达社会？尤其是社会和教育再生产中种族、阶级和性别之间的相互作用的同一过程，能否在不同类型的社会中被验证。(14)例如，有学者就认为后现代主义会让人宽恕掠夺式的现代化、殖民主义和帝国主义，“在后现代主义试图补救西方、男性和资产阶级统治的现代主义错误时，它同时也清空了现代主义自身能够被看到的场地”(15)。在欠发达社会中，大部分解放性或启蒙性行动的现代主义教育尚未实现，甚至都没有部分的实现。后现代主义教育是与未完成的现代性，以及偶尔的前现代主义教育以某种不稳定的关系共存着的。后现代主义教育的小块区域受到现代化进程的介入、成功或失败的不断影响。因此，很多发展中国家和少数族裔的学者对于反映发达工业社会中新的大众媒体和流行文化幻想的后现代主义教育的反对也是顺理成章的了，对他们而言，后现代主义教育只是一种诗意的想象。
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