【《学记》与《大教学论》教学思想之比较】大教学论读后感1000
时间：2019-01-18 03:20:04 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。“道”与“器”在中国传统哲学中是两个相对的概念，其中的差别是微妙的。《学记》与《大教学论》分别是中国与西方的第一部教育学专著，《学记》重视形而上之“道”，《大教学论》重视形而下之“器”。
关键词：形而上；形而下；“道”；“器”
中图分类号：CA2
文献标志码：A
文章编号：1002―0845(2007)03―0005―02
收稿日期：2006―11―13
作者简介：姜俊和(1962―)，男，内蒙古开鲁人，教授，从事比较课程与教学论研究；周世厚(1983―)，男，辽宁朝阳人，硕士研究生，从事比较课程与教学论研究。
《学记》著成于中国的战国后期，距今已经两千余年，是中国的第一部教育、教学方面的著作。《大教学论》成书于1632年，是西方近代第一部教育学专著。
《学记》与《大教学论》被分别誉为中、西第一部系统的教育学专著，二者都具有相对完备的体系，论及了教育目的、教学的原则与方法、教师、学生、学校的管理与制度等教育问题。在这些问题中，如何教学是核心，其他内容都围绕着这个问题展开。虽然二者在因承关系上不存在必然的联系，但在教育与教学的思想上，二者却有相当大的“交集”部分。然而，即便在“交集”部分，二者仍然存在着明显的区别，即崇“道”与重“器”的问题。
一、《大教学论》之重“器”
《大教学论》开宗明义，它阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，“使男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项”[1]。在这里，夸美纽斯把这本著作的写作初衷阐述得很清楚，《大教学论》就是为了使人(教育者)掌握一种艺术。作者自己也指出，“教学论就是教学的艺术”[1]1，一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；一种教起来使人感到愉快的艺术；一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。
正是出于这种直接应用的目的，《大教学论》从宗教与世俗两个角度论述了一切人都应该接受教育，而且批评当时“没有一所完善的学校”的教育状况，认为教育要以自然为借鉴，遵循万物严谨的秩序。在此基础上，夸美纽斯提出了29个教学原则和8个问题，具体论述了科学教学法、艺术教学法、语文教学法、道德教学法、灌输虔诚的教学法，最后又对作为教育机构的母育学校、国语学校、拉丁语学校、大学的就学要求、教学内容、方法、目标与任务、学校的管理作了详细的描述。从宏观上说，《大教学论》几乎涉及到当时教育的所有方面，不可谓不全面；从微观上说，《大教学论》对每一方面的论述都达到了细微操作的程度，不可谓不详尽。因而，称《大教学论》是对教育工作者“手把手”地传授并不为过，也正是在这个意义上，斯皮尔曼才说，“倘若各时代的关于教育学的著作全给丢了，只要留得《大教学论》在，后代的人便可以把它作了基础，重新建立起教育的科学”[2]165。
不能说《大教学论》中没有对实践的提炼，但这种提炼是有限的，这与当时重视观察与描述的经验论哲学有密切的关系。然而，《大教学论》的历史价值更在于它对当时的具体的教育实践的直接指导。与之相比，不可否认，由于其产生背景与环境的局限，其理论高度与理论价值是有限的。
二、《学记》之崇“道”
《学记》全文1229个字。如此少的文字却涵盖了教育诸多方面的内容，因而不可能做到面面俱细，只能在抽象的基础上给出精要的概括，所谓“约而达，微而藏，罕辟而喻”或“微言大义”。陈元晖教授认为，《学记》是一部“二言”的作品。“所谓‘二言’，即言简意赅，言必有中。它不罗列很多‘原则’，但教学上的很多疑难问题，它都能迎刃而解”[2]165。
罗列的很多“原则”尚不能解决的问题，为什么寥寥数言就能“迎刃而解”呢?原因不在于教育问题，关键就在于这寥寥数言说出了什么样的道理。在这种情况下，《学记》的思想必然要有一定的理论高度，要能够从具体的实践与操作中提炼、抽象出事物的本质与规律。没有抽象与提炼，仅仅拘泥于某种具体的实践与操作，那是形而下之“器”。具体的教育实践是千变万化的，“器”只能解决其中若干，只有把握住了万变不离之“宗”才能有使各种问题迎刃而解的功用，而这正是形而上之“道”。当然，由于它的抽象与隐晦，“道”是很难把握的，也是很难阐述清楚的。“道可道，非常道”，即便是阐述出来，还存在着领悟的问题和运用的问题。
《学记》所阐述的“教学相长”、教学十二字诀、“学者四失”、教学的“四兴”与“六废”、“比物丑类”、“藏息相辅”等思想并不会直接地影响到具体的实践活动，而是侧重于影响人的观念。这些思想不能直接解决具体问题，但是，如果领会其中的精要，灵活地应用于现实之中，其作用却是不可估量的，正所谓“大道不器”。教育的原则应该具有一定的抽象性和理论高度，同《大教学论》中的教学原则相比，《学记》中的思想更接近于“原则”。
陈元晖先生在将《学记》与《大教学论》作比较的时候指出，二者的根本区别在于有无辩证思想。陈老所说的“辩证”指《学记》在论述教学原则时能兼顾分析与综合、具体与抽象，能兼顾教学中的师与生、知与不知、教学的速度、节奏、时机、环境等方面的矛盾。《学记》在教学问题上是灵活的，在教学原则应用的范围、程度、手段与方式上有很大的弹性空间，不机械、硬性地规定教学应该如何操作。在这一点上最有代表性的就是《学记》中的“教学十二字诀”：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。“道”、“强”、“开”都是弹性的概念，如何去“道”、“强”、“开”，达到什么样的程度才不至于“牵”、“抑”、“达”?微妙玄通，不去领悟是难以把握的，在某种程度上，它给人一种有所依从却又无所适从的矛盾感。不同的教师，针对不同的内容，在不同的情境中，面对不同的学生，践行此原则所应采取的具体方式是不能一概而论的，需要教育实施者发挥其创造性与自主性。陈老指出的《学记》的辩证性也正反映了《学记》与《大教学论》相比所体现出来的崇“道”之于重“器”的超越性。
三、崇“道”与重“器”的实例比较
为了更好地说明问题，笔者将《学记》中的“四兴”、“六废”与《大教学论》中相关思想作一比较，以为例证。
“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不凌节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。发然后禁，则捍格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师，燕辟废其学。此六者，教之所有废也”。这就是《学记》中的“四兴”与“六废”。《学记》所给予的只是一种观念，一种解决问题的态度，仅凭此还 不能直接应用于教育实践。如何才能做到“禁于未发”?怎样才是“当其可”?“不凌节而施”中的“节”如何确定?“相观而善”具体应该怎样组织?对这些具体操作的问题，《学记》并没有给出一个明确的答案，具体如何操作由教育者灵活掌握。而且，这些问题究竟有没有一个确切的答案是值得怀疑的。《学记》是一部儒家著作，儒家关于教育的一个基本思想就是因材施教，既如此，“教”如何施很大程度上取决于“材”的具体情况，“材”不同，施“教”亦不同。而且，将这种辩证的思想推延到教师方面，那么，“因师施教”也是顺理成章的。这样，“四兴”与“六废”就没有统一的答案了。教学有法，法无定法。《学记》并不是要为人们提供一个确切的解决问题的方式，它只提供一个方向，一个框架，为教育活动的具体实施者留有自主的空间，避免因规定过细而束缚了实施者的能动性。
关于《学记》中的“四兴”与“六废”思想，《大教学论》有相对应的部分。如“原则一，自然遵守恰当的时机”[1]76。这一点与“当其可之谓时”是一致的。夸美纽斯从自然界的鸟儿不选择冬天、夏天和秋天而选择春天孵卵繁殖开始论起，进而阐述园丁、建筑师如何模仿自然，然后指出在教育中的“双重错误”，最后得出结论：“1)人类的教育应从人生的春天开始，就是说，要从儿童时期开始(因为儿童时期等于春天，青年时期等于夏天，成年时期等于秋天，老年时期等于冬天)。2)早晨最宜于读书(因为在这里早晨等于春天，正午等于夏天，黄昏等于秋天，夜间等于冬天)。3)一切学科都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习”[1]78。
再如，“原则二，自然先预备各种材料，然后再给它们形状”[1]78。“原则四，自然的作为不是杂乱无章的，它在前进的时候，是界限分明地一步一步进行的”[1]81。“原则七，自然并不跃进，它只一步一步地前进”[1]85。这些原则相当于《学记》中的“不凌节而施之谓孙”，“杂施而不孙，则坏乱而不修”。作者同样阐述自然状态和人们的模仿及偏差，然后得出结论，这些结论大多都直接指向具体的操作。如“书籍与所需要的材料必须事先预备好”[1]79。“一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习”[1]79。“例证应该比规则先出现”[1]80。“学校应该这样组织，是学生在一定的时候只学一件事情”[1]82。“时间应该仔细划分，务使每年、每月、每天、每时都有一定的工作”[1]86。“时间与学科的划分应该严格遵守，务使无所省略或颠倒”[1]87。
与《学记》中的相关思想相比，《大教学论》论述的观点是具体的，其主要目的在于提供行动上形而下的建议，无须教师去领悟，只要将这些原则与方法付诸行动即可。它着眼于教育实践者的操作，用方法改善方法，用技巧指导行为。这与《学记》是不同的，《学记》没有指出具体的操作方式，主要通过观念的改变来指导具体的行为。
《大教学论》要阐明把一切事物教给一切人的全部艺术，它注重的是对实践指导的全面与细致，侧重于形而下，而《学记》重视的是理论的高度与变通，侧重于形而上。崇“道”与重“器”的差别在此一目了然。
四、小结
在当时，《大教学论》的出版一扫中世纪教育的落后与死板，有着重要的现实意义。然而到今天，《大教学论》的历史意义已经超出其实际的应用价值。一方面，教育的发展总要推陈出新，与现时教育不再适应的教育、教学理论被扬弃是难免的；另一方面，《大教学论》侧重于“器”的理论，其理论生命与当时的教育状况息息相关，实践发生了变化，这些过于具体的原则与方法必然逐渐失去其指导价值。《学记》中不注重“器”的指导，它主要阐述的是一种“道”，辩证而变通。虽然其中的部分思想由于缺乏科学的依据而被摒弃，但它的大部分思想仍有很强的生命力，仍能指导今天和将来的教育和教学。
这样说并不是持一种“国粹”思想认为《学记》要优于《大教学论》。二者的实际价值是难以比较的。《大教学论》在扭转中世纪教育错误方向中所发挥的切实有效的作用是《学记》所无法比拟的，这与《大教学论》的重“器”思想是分不开的。《学记》的偏重于形而上，虽然使它的思想具有长久的价值，但由于它的思想抽象难以把握，缺少对现时状态直接相关的即时性的、具体的指导，可以说，它一直没有发挥应有的实际效用，其理论价值一直高于其实际的价值。
中国传统文化中有一种“悟道”思想，中国古代的教育学研究自然重视“悟”，重视思辨和形而上。《学记》孕育于这样的文化母体中，是她的产物，同时也为后来的教育学研究奠定了基调。而西方从文艺复兴之后，由于自然科学和经验哲学的发展，其教育学研究重视观察和验证，直到后来的近乎极端的实证。《学记》与《大教学论》，一者重视形而上之“道”，一者重视形而下之“器”，开中西教育学的不同传统，塑造了中西教育学不同的“文化性格”，是非优劣还有待于进一步探讨。
参考文献：
[1]夸美纽斯．大教学论[M]．傅任敢，译．北京：教育科学出版社，1999．
[2]陈元晖．中国教育学史遗稿[M]．北京：北京师范大学出版社，2001．
[责任编辑：吕增富]
