同课异构【同课异构的四个维度】
时间：2020-02-21 12:13:53 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
本学期学校语文科同课异构的教学观摩活动的章节和课题是人教版必修五第三单元第二课《说“木叶”》，同事庄静茹老师与连城一中范水金老师同执一课（需要说明的是庄老师是同校借理科实验班上课，连城一中范老师是异校借文科平行班上课）。
一、两堂课的基本流程
庄老师：整体感知方面，由民谣《童年》导入，从歌词中的“池塘”“榕树”等引到诗歌中意象――解题，而后析题，点到“说”是议论文体――提出学习要求：“这是篇大文章，要求快速浏览、用心感悟”――引导学生归纳各段段意，在多媒体上展示出各段大意，概括并板书“诗歌的暗示性”――小结“一字之差，失之千里”。合作探究方面，多媒体展示出文章中出现的三组诗句：①秋风照层林，寒风扫高木；②高树多悲风，海水扬其波。①袅袅兮秋风，洞庭湖兮木叶下；②柔条纷冉冉，落叶何翩翩。③无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。教师让学生分组讨论以上加点字的妙处――提问四位学生――老师点评学生的辨析，总结并板书“木叶”与“高树”，“木叶”与“落叶”“落木”的区别。拓展延伸方面，教师结合课后“研讨与练习”，在多媒体上展示出“杨柳依依”“客舍青青柳色新”“此夜曲中闻折柳”“杨柳岸晓风残月”等句，让学生对“柳”的暗示性进行辨析思考。
范老师：整体感知上，通过介绍家乡的冠豸山，多媒体展示风光图片，拉近与学生的距离――介绍福建籍作者林庚“清华四剑客”“北大中文系四老”之身份，点到其享年97岁――教师讲析，通过多媒体逐段展示段意，理出课文大意――提出两个问题：《说“木叶”》表达的主要观点是什么？“木叶”到底有什么暗示性？合作探究上，教师通过多媒体列出三组诗句让学生思考，后把关键字眼展示在屏幕上。①树：后皇嘉树，橘徕服兮；②叶：庭有有奇树，绿叶发华滋（同：密密层层浓阴）。①木叶：九月寒砧催木叶，十年征戍归辽阳；②落木：辞洞庭兮落木，去涔阳兮极浦（同：落叶的因素；颜色的暗示）。①秋风照层林，寒风扫高木；②高树多悲风，海水扬其波（异：“木”空阔、疏朗；“树”饱满）。拓展延伸上，多媒体展示出含有“月”“梅”“菊”“浮云”“丁香”“莲”“子规”等意象的几组诗句，要求学生逐一说出含义，提问了5位学生回答后，教师归纳总结――课堂练习一：谈谈“对酒当歌”“潦倒新停浊酒杯”等诗句中“酒”的含义――课堂练习二：谈谈“寂寞梧桐深院锁清秋”“梧桐更兼细雨”等诗句中“梧桐”的含义――小结整节课内容。
二、两堂课的比较辨析
同课异构是当下中小学普遍采用的一种教研活动形式。它的着眼点应该是用比较的方法来看待同中之异，侧重点是在研究异。要比较，首先必须保证可比性，即必须属于同一范畴，有一定内在联系，并能用同一标准衡量和评价；其次所比资料要具有原创性和典型性；三是要坚持抓主干不纠缠于小节的比较，从共性中揭示矛盾的普遍性，从差异中阐明矛盾的特殊性。
“异构”“构”了什么。“同课异构”为什么不叫“同课异法”“同课异策”“同课异式”？笔者先从课后备课组老师只言片语的评课说起吧！
评课1：庄老师的课让学生思考的时间比较充分，对学生回答问题后的评价比较中肯；范老师的课容量大，学生思考的时间相对少。
评课2：两位老师都能运用多媒体，教学能与目前高考中的诗歌鉴赏题型紧密结合。庄老师的课是“小家碧玉”型，范老师的课是“大家闺秀”型。
评课3：庄老师有耐心，善于肯定学生；范老师有激情，善于诱导学生。两堂课用时不同，庄老师重心放在合作探究，范老师重心放在拓展延伸。
评课4：两位老师都有共同的不足，即“抛绣球”现象，把“问题”抛出去之后，遇到的恰恰不是“如意郎君”。
以上的评价不一而足。“同课异构”到底要“构”什么呢？我认为，它可以“构”在教学设计、教学构思、教学方法、教学风格、教学策略和教学个性之上。庄老师和范老师在引导学生辨析“落叶”“木叶”“落木”等词的方法是有区别的，前者是简单的枚举归纳法，即从相同的用词中得出词义的共同意旨；而后者用的是求同存异并用法，是因果关系的归纳法。但从效果上讲，两位都是以已知答案讲答案，令学生不知所云。究竟如何教这一难点效果才会显著一些呢？简而言之，“同”是基础，“异”是手段，“构”的应该是教法。而衡量“异构”是否高效的最重要指标是“学情”和达到教学目标的“用时”。在合作探究上，庄老师比范老师多用了17分钟，但是效果达不到，也就是这个“异”是“伪异”，是失败的“异”，是要力求避免和努力升格的。
三、同课异构的四个维度
数学上理解的维度：点是0维、直线是1维、平面是2维、体是3维。此文在执教上也是有维度的：“点”在于“诗歌语言的暗示性”，“直线”在于“‘木叶’的两个特征”，“平面”在于“秋的文化心理”，“体”在于“意象的丰富性”。同时，执教者为了“深入浅出”和“备课于心”，我们还可以从以下四个维度来审视“同课异构”。
1． 作者的气度。文艺鉴赏术语中有知人论世之说，即要通过了解一个人并研究他所处的时代背景去解读作品。备课同样也绕不开作者，这应该是同课异构的共性之一。气度影响文脉，左右文章的格局，也决定作者人生的张与弛。以知人论世而言，作者是有其人生诗意的。作者林庚原籍福建闽侯（今福州市），他的身份是现代诗人、古代文学学者、文学史家。纵观他的一生：在清华大学读的是物理系，后因痴迷于丰子恺的漫画竟转为中文系；他的毕业论文是第一本新诗集《夜》，由闻一多先生设计封面、俞平伯先生写序；他笔耕不辍，创作丰硕，90岁高龄时还新出了一本诗集，被誉为给诗坛带来“一份晚唐的美丽”……笔者在执教的过程中，始终能在这气度之下，在氲氤的行文中感受到诗人才情的富丽，或者说，挣脱不开诗人的古典“天网”。举个例子说，其旁征博引的功夫甚为了得。此文引述的诗词多达20处，从战国到宋代，无论是大诗人还是无名氏，他都随手拈来，无不贴切顺当。同课异构，顾及作者之一维，从作者进行条分缕析，或许也能教出些许妙不可言的趣味来。
2． 执教者的经度。同是一课，庄老师和范老师上下来，各有风采，这与她们各自的学历、经历、阅历包括个体的特质息息相关。笔者在听课时，看到庄老师和范老师展示“木叶”的图片资料时，第一想法是错了：两株没有叶子的树，这难道就是木叶？联想到年初，笔者在前往浙江绍兴的路上，见到车外一排排干枯的梧桐树，没有叶子，干枯得有点僵硬，那些才是真正的木叶，才能突出疏朗之空间氛围。有次听某同事酒后说成熟的语文老师应该具备三个条件：一是轰轰烈烈谈过恋爱；二是明明白白见过生死；三是为人父母。想想，其言虽妄，但也不无道理。何谓教师？仅停留在“传道、授业、解惑”是不够的，执教者的学习力、敏锐力和表达力也至关重要。以学习力为例，在执教此文时，首先，你和学生要探究你们是如何得到“诗歌语言具有暗示性”这个结论的（即“如何得到这些知识”）；其次，赏析其艺术特征之后，你们要学会举一反三，准确体察诗歌语言，特别是解读意象的内涵和意蕴（即“如何去做事”）；第三，通过语言这一外在形式，和学生一起打开那扇怀古探幽之门，了解到古人是如何与季节、与自己共存的（即“如何生活”）；第四，通过把握《说“木叶”》以及所在单元的基本观点，还要努力提升审美品位，增强了文艺评论能力，同时也获取一些必要的逻辑思考的能力（即“做一个什么样的人”）。
3． 文本的难度。曾对学生开玩笑说，林庚是博士生导师，此文是写给博士生看的，所以读起来并不轻松，它需要你逐字逐句认真、细致地读。如果静下心读了，可看出作者还是始终站在读者的立场上来写文章的，他善于解扣，也善于衔接，所以全篇文脉一气，思路清晰。其次，知其然更知其所以然，解读文本时要指导学生尽可能地寻找一些规律性的东西，并且尝试用这种方法去求证。其三，如何对付文中引述的诗词也需要技巧，如有条件，可以把这些诗词的全文告诉学生。其四，不迷信权威，欢迎学生对作者的见解提出不同看法。如班上有的学生问及刘禹锡的名句“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”(《酬乐天扬州初逢席上见赠》)，此诗“树”“木”对举，和林庚先生的说法恰恰相反：行将枯萎的树不用“木”而用“树”，生机勃勃的树不用“树”却用“木”。我的回答是：智者见智，“木”当然也可以是充满活力、枝繁叶茂的，如“木欣欣以荣”（《归去来兮辞》）也是同例，只是作为楚辞的研究者，作者林庚更偏爱于“木”的原型意象罢了。
4． 课堂的坡度。课堂是由人、事、物组成的，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，课堂最可关注的就是对话生成。这种生成需要在教师的“弹性”备课之下，由学生自主建构，它体现着教师对学生的唤醒和尊重，体现着师生视界的融洽和会意。庄老师和范老师教的班级有差异，有文有理，有实验班有平行班，在这个差异之下，执教时，我们应该允许教学目标的升降，因为执教者在现场，他知道学生学习的状态、条件随时会发生变化。其次执教的环节也可以增补，相当一部分老师为了节省课时，喜欢或依赖上多媒体教学。如两位老师预设节省时间的环节都在归纳段意上，她们直接通过多媒体提供段意，让学生对照阅读。不同的是，范老师之后又多了一个环节，即她花了时间把“后皇嘉树，橘徕服兮”逐字翻译了一遍并释句：“橘啊，你这天地间的佳树，生下来就适应当地的水土。”这个句子的选择执教者是有准备的，因为在20句引文中，这句最难。换句话说，她照顾到课堂的坡度，并胸有成竹地将课堂引向精彩。
在语文教学内容还是很模糊、众说纷纭的今天，阅读教学同课异构确实能带来一点清新争鸣之气。在定篇、求同、异构、实施、成果的流程之下，我们呼唤和珍惜更多同课异构的精品。执教者是课堂的领航人，如果能提高自身文本解读能力，在同伴互助和现场学习中碰撞出智慧的火花，在寻求教学的有效途径和方法中形成自己的风格，同课异构这一教研模式就会如纯正的白酒一样，度数弥高，香味弥远。
（作者单位：福建泉州市泉港第一中学）
责任编辑 李淳
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