学生立场：以学定教的原点
时间：2021-07-14 12:00:45 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
语文教学效率比较低下，是事实；学生不太喜欢语文，也是事实；个中原因方方面面，更是事实。但是有一点可以肯定，那就是与教师的学生立场缺失或者不足有关。
维果斯基的“最近发展区理论”认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的水平，两者之间的差异就是最近发展区，它是一段潜在的空白，能将这段潜在的空白填补到什么程度，就是衡量教学是否有效的检测标准。而有效的教学依赖于合理教学内容和教学实施，这两者的达成都必须基于学生立场，基于学生的需要。教师如果在教学过程中只考虑自己如何教，即只站在自身立场思考如何利用自己的知识体系和已有的阅读、教学经验来确定教学内容和教学环节，而对学生差异、起点、经验、兴趣、感受、储备、需要、智慧等考虑不够，那么学生成为教学主体的理念就很难真正落到实处，甚至会沦为教师的表演道具，其教学过程就是低效甚至是无效。
当下备受推崇的“以学定教”的教学模式就是力图把教学立场由教师立场向学生立场倾斜，把学生作为教学的出发点和落脚点，这与要求弱化教师强权的现代教育理念是吻合的。各地“以学定教”的成功经验表明，唯有秉持学生立场，置学生立场为所有教学行为的原点，才能让学生感受到语文学习的快乐，也只有这样才能真正让语文绽放其摇曳多姿的一面，使语文的教与学都能真正呈现出蓬勃的生命状态。
一、基于学生的需要取舍教学内容
美国教育心理学家奥苏伯尔说：“影响学生学习唯一的重要因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”说的有三层意思：一是学生已经会了你就不要去浪费时间摆弄了；二是学生是有期待的，希望初步体验后不能解决的问题能够寻求到答案，或者在自己知识的空白处得到一些补充；三是要把学生学情作为一切教学构想和教学活动的出发点。
毋庸置疑，新课改以来，“学生是课堂的主体”已经形成共识，但是在具体的实践中更多的是停留在形式上，主体地位不能确保，在确立教学内容时没有斟酌学生能力和需求。“将太多的时间和精力放在学生已知的层面，成为无效高耗的教学。”①有教师教《竹影》，把分析中国画和西洋画的区别当做一个重点教学内容，寻找概括信息，多媒体图表展示区别，播放中西代表画，一样也不少，怪不得王荣生教授在点评这个课例时发出这样的感慨“不知道是什么，也许是觉得爸爸没有介绍清楚？”②有教师教《老王》时，居然耗费大半节课去梳理学生已经一览无余的“善良”，而不是将重点放在“愧怍”的探究上，凡此种种，不胜枚举，都是没有考量学生学情、能力和需求所造成的。
相反，董水龙教师在教《背影》时有这样一个环节： “为什么说‘我，与父亲不相见已二年余了’，而不是说‘我与父亲没有见面已二年余了’？”在背景资料的介入下，通过“不相见”和“没有见面”这两个短语的区别，探讨朱自清父子的关系，体会朱自清所感受到的父爱。③这些背景资料是学生不知道的，词语的差别也是学生所不能明白的，对于大多数教师来说，恐怕也没有能力发现并运用这样一个极好的教学节点，董老师这样处理就是教学生不懂的，从学生学情出发，选择适合学生学情的教学内容。
曾经有人问钱梦龙，为什么学生总能跟他配合得这么默契？钱老回答说：“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学，因此，仔细体察学生认识活动的思路和规律，是我备课的一个重要内容。”由此可见，钱老始终将学生放在第一位置，不是强行地要求学生进入自己预设的轨道，而是充分根据学情动态调整教学内容，这就是基于学情组织的教学。学情包括学生的当前语文水平、学生已有的知识能力和学习期待三个部分。
王荣生教授指出：“了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。”④由此可见，学情的了解不只是学生的整体语文素养，而是应该具体到某个篇章的。《语文学习》曾经发过一篇文章：《我们的教学离学生的期待有多远──关于〈猫〉的教学设计与学生的“期待视野”的相关度调查》。作者上《猫》之前，用问卷的形式对两个班进行了学情调查：“1.读了这篇文章，你最突出的感受（感想）是怎样的？你能联想到社会生活的哪些现象？2.在内容和写法方面，还有什么疑问吗？请提出来交流。”收回的113份学生问卷，表明绝大部分学生对文章描写的内容、文章的主题以及社会意义，都有相当的了解。学生们共提出30多个问题，其中较为集中的是前5个问题，例如有38名学生提出：为什么写三只猫都是详写呢？学生对文章的写法有疑惑，表明学生尚不能理解《猫》这篇文章的内涵。同时，邹教师搜集了语文教师的12份教学设计，发现这些教学设计（教案），无一例外都把教学目标、教学难点，放在课文的内容、主题、社会意义，即学生本已理解的内容，而学生提出的问题，在12份教案中，只有零星回应。也就是说，学生在预习时已经掌握的东西，课堂里反复讲，而学生的疑惑处，几乎没有教师关注到。⑤
后来我依样画葫芦，发现隔台州五百公里外同在浙江的慈溪学生同样不明白作者为什么用那么长篇幅来“厚待”第三只猫。有了这样的学情调查，我确定了我的教学思路：写前面两只猫情感丰富，文字优美，但是那是学生一读就能体会到，也知道是为第三只猫对比而写的，这部分是学生有能力解决，也不会形成什么太有价值的学习期待，不必花太多时间，早读就基本可以解决了；我把近四十分钟的时间用在学生的需求与期待上面。
反复阅读课文，我发现这篇文章其实暗含玄机，隐藏着两处密码：一是第15、16节中的十个“不”（不好看、伏着不去、不大喜欢、不活泼……）；二是第24节中的“不能有什么来辩护”。切不可小看15、16节中的十个“不”，一切因它而起，它直接决定了第三只猫的命运走向，也间接地导致了作者的忏悔与启悟；“不能有什么来辩护”则让我们看到的是两个影像重合：第三只猫和张婶。面对妻子的质问“你为什么不小心”， 张婶只能“默默无言”“不能有什么来辩护”，这与面对冤屈却“不能说话辩诉”“无抵抗的逃避”的第三只猫是何其相似啊！这是两处很有价值的发现，它们在传递着作者的声音：我对不住那猫，我不只是在写猫！前者是表象的，后者是深层的，甚至可以认为后者才是真正能发出作者声音的落脚点，抓住这两处，为合理地确定教学内容提供了很好的契机。
