新课改的对策?_教师对新课改阻抗的现状、原因和对策
时间：2019-01-15 03:27:37 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：教师是决定新课改成败的关键因素之一，然而, 目前尚有许多教师对新课改采取抵抗的态度。本文分析了教师阻抗新课改的现状、原因，并提出了消除教师阻抗的策略。 关键词：课程改革；教师阻抗；现状；原因；对策
收稿日期：2006―09―25
作者简介：矫爱玲（1962-）女，汉族，山东烟台人，烟台职业学院教育系副教授，学士，主要从事基础教育研究。
王宗湖（1962-）男，汉族，山东烟台人，烟台职业学院教务处副处长，鲁东大学教育硕士，副教授，研究方向：教育基本理论。
一、教师阻抗新课改的现状
（一）焦虑
社会的发展使教育变革的速度越来越快，由于本次课改充满了不确定性和模糊性，以及教师个体因为经验和能力差异而产生焦虑。国外大量的有关教师对改革反应的研究表明，教师在改革面前表现出焦虑心理，焦虑是那种或多或少由于情绪低落并因而产生对新情况和新变化的明显的怀疑和可能的抵制而产生的一种心理状态。�①焦虑情况通常包括个人不能确定能否达到外来要求或对完成一项任务所需要的精确条件感觉模糊，它反映了个人感觉缺乏必要的能力来进行有效的教育活动。这种焦虑直接影响到了教育改革的有效性和教育改革的进程。
（二）能力不足，意识淡薄
新课改中新的理论铺天盖地，“自主合作探究”、“平等中的首席”、“动态生成”、“自主建构”等话语时髦了起来，教师陷入理论的淤泥无法自拔。面对庞杂的理论，他们无所适从。同时，教师普遍缺乏教育理论素养，加之工作紧张，时间有限，很少读教参和教材以外的书，难以更新急需学科和教育理论知识；教师普遍缺乏跨学科的知识，对新课程提出的研究性学习、综合性学习难以胜任；也普遍缺乏创造性地驾驭教材、处理教材的能力，只能亦步亦趋使用教材。面对轰轰烈烈的课改浪潮，教师仍习惯于用传统的教学模式去套用和改造一切理论形态，在他们的观念世界里我们所提倡的课程理念，不过是原有课堂教学模式的一个新名词而已，本质并无多大改变，而无从理解与体验其中蕴涵的价值。
(三) 负担加重，态度消极
教师对课程改革的态度很重要，没有对课程改革的专业关切，他们就不会为此付出额外的努力。大面积推广的课程改革必然加重教师的工作负担，迫使他们付出更多的精力和时间去回应，这样就难免在教师当中产生抵触、对抗的情绪。Tyack & Tobin指出课程改革增加了教师许多认知和情绪的压力：（1）教师们必须改变一些过去习以为常的教学行为；（2）在负担已经沉重的教学工作上增加了一些新的任务；（3）除了要说服自己新的做法，会为自己的教学带来良好的效果，更要面对家长和同事的质疑。�②无论是课程内容的增删或调整，或是教学方式的改变，都会为教师带来挑战与压力。增加的课程使得原有的教学技能不足，而必须花费心力重新学习；删除的课程使其原有的教学技能，由有用变为无用。而改变教学方式如同改变一个人的行事风格，不少教师一时难以适应，也难怪教师会群起抗拒。同时，时间和精力的投入和回报不成正比，教师的热情受挫，因此难免会以一种抵制、消极的态度来对待新课改。
二、引起教师阻抗的原因分析
（一）改革引起了焦虑
1.课程改革自身的不确定性和模糊性是产生焦虑的客观因素。本次课程改革是一个没有确定结果的艰难历程，充满着不确定性和模糊性，是非直线的。由于改革突破了原先的制度框架、组织结构、资源组合方式以及利益分配的格局，造成政策环境的动荡。在这种动荡的政策环境中，不能向教师提供权利与义务、任务和责任有关的清楚连续的信息，使教师在许多方面处于信息缺失状态，导致教师对自己在某个时段的行动结果无法预测和把握，教学目标变得模糊不清。在变革中，教师常常对应该采取怎样的措施才能获得好评（包括学生和同伴的认可、上级领导的奖励）等不知所措，他们经常会产生焦虑：我能达到要求吗？这样做是否符合改革的目标？我这样做能得到什么样的结果？这种不确定性给教师带来了不确定感。
2.从主观上看，主要取决于教师对课程改革的认识。从改革的动力源上划分，教育改革大致可以分为两种基本类型：一种是内源型的，即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体；另一种是外生型的，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量。�③本次课改是外生型的，其推进的主体不是学校和教师，有把上层的教育价值观和道德取向强加给教师的倾向。这很大程度上与教师的价值标准和选择发生了冲突。在这种情形下许多教师从一开始就对改革推进者提出的教育改革方案的合理性提出质疑，并因此产生消极情绪。随着改革的持续推进，教学内容、教学过程的方法和手段、教学目标、评价标准都发生了变化，因此这种情况决定了教师不可能固守原来的教学传统，冲突、焦虑由此产生。
（二）社会环境的制约
长期以来“优胜劣汰”、“学而优则仕”的社会价值观令考试文化演变为学校文化的一种主宰，因此学生的考试表现仍然最受关注。家长关注考试的结果，因为这关系子女的未来；学校关心考试的结果，因为这关系到学校能否获取更多的社会资源，赢得更好的发展等等，这就造成了过分地注重课程的功利价值，追求速度与效率，注重读、写、算等技能的培养，忽视了它们对人本身的价值和意义。显然，这同新课程所倡导的理念是背道而驰的，从而成为制约教师参与新课程的根本性症结所在。
(三)崇尚权威价值取向的负面影响
1.师道尊严。中国师生关系历来都是竭力推崇教师权威的。 “一日为师, 终身为父”、“学高为师”等古训都说明要求学生服从和尊敬教师。新课改中，学生从属于教师、教师说一不二的现象依然大量存在。一些教师依然习惯于“满堂灌”，不习惯于师生双方的共同讨论；只习惯于按预先准备好的提纲组织教学，不习惯于根据学生的具体情况灵活调整、安排教学过程；只习惯于向学生提问，不习惯于学生提出疑难问题反问教师。教师权威的压制容易使学生失去对知识的质疑和反思，由于依赖教师的权威，则容易失去自己的独立意识，表现出缺少个性的服从和依赖。
2.教师服从权威。传统自上而下的管理模式，使教师处于权力结构的底层，扮演着执行者角色，他们认为课程决策、设计与评价是政府与课程专家的事情，他们的职责就是服从并尽可能地把教材所反映的知识原貌传承给学生，丧失了参与课程决策、设计与评价的主动性，对课程改革持一种漠视的态度。
（四）教师保守性分析
教师对于何种知识最有价值有着根深蒂固的看法，这深深植根于民族的文化土壤之中。文化背景对教师具有潜移默化的影响，可以说，组织文化的保守性是导致教师保守性的一大根源。作为一个组织，大到民族小到学校，它总是或强或弱地建立自己的组织文化。通过一系列共有的假设、习俗、价值观的维护，以保障对某种意义的持久信奉和占有。文化的这种保守性决定了他们面对改革的态度和行为。长期关注学校变革的撒拉逊（S.Sarason）指出，学校，同大多数组织一样，总是选择以最少量的变化，甚至以保持不变为行事原则，因为现状有着巨大力量（如对什么是最有用的知识的信念的维持和理据、权力关系的具体操作模式以及对变革的正确性、自然性、适当性的看法和理解等）总是将变革的可能性筛选出去。④⑤�
三、消除教师阻抗的对策
（一）减少教师的焦虑
1.明确目标，减少不确定性。如前所述，教师焦虑的客观因素在于改革的不确定和目标的不清晰。因此，要减少改革的不确定性，明确目标，使教师对自己要做什么、应该怎样做以及采取某种行为有可能产生的结果有一个比较清晰的认识，减少教师的焦虑。
2.为教师提供支持。不仅为教师提供一些新的观念和教学方法、手段，更要为教师在教学中使用新的理论和方法创造条件。更新教学设备，增加新技术手段在教学领域中的应用。这既可以提高教学的效率，又可以减少教师的工作量，进而提高教师的自我效能，减少教师因怀疑自我教学能力发挥和工作负担而产生的焦虑。同时应通过建立各种学习型组织，加强教师个体与同伴之间、教师与学校领导之间的相互交流和协作，共同讨论和解决教育改革中所出现的各种问题，并在学校管理中要更加体现民主氛围和人本化的需求，让教师多参与有关学校的各种决策。营造强烈的集体意识，培养团队精神，降低教师在改革中因身份和归属问题而产生的焦虑。
3.建立合理的利益分配机制。任何一项改革都不能回避利益分配的问题。教师对改革的态度很大程度上取决于改革给自己所带来的损失和利益的权衡。教师因改革利益的分配而产生的焦虑在教师焦虑的内容中占去了相当大的比重。改革需要教师投入更多的时间和精力，因此要让教师获得相应的利益回报予以补偿，给予教师一定的物质奖励。
4.持续关注教师。本次改革属于外生型的改革，主要依靠自上而下的行政力量的推动，这就引起教师内心对改革的理解与外部的一系列改革政策间的冲突，从而构成了教师焦虑。减少这种焦虑的产生就需要赋予教师一定的自主权，允许他们根据自身不同的经验对相关改革政策以及具体的改革策略做适当的调整，同时，还要关注不同教师的能力差异，对那些能力欠缺，焦虑程度较高的教师要采取特殊的补救政策。
(二) 创造条件，改善社会环境
课程实施是一个整体行动，单靠教师执行课程方案是不能达到预期效果的，因此要采取相应措施。（1）加强学校、家庭和社会之间的联系，共同参与课程改革，形成合力；（2）加强学校与其他教育机构的联系，取得最广泛的社会力量的支持。同时要积极利用各种教育资源，拓展学生的学习空间；（3）教育行政部门要主动争取政府及全社会的支持；（4）政府要认真听取各方面的意见和建议，及时发现问题、解决问题，同时充分利用各种媒体，加大宣传力度，使新理念深入人心，形成良好的舆论氛围。
（三）加强对话，批判地继承传统文化
1.“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育”。�⑥对话的实质不仅仅是双方在对话意义层面上进行交流，而且是对话各方通过互动进行意义的重构。”�⑦所谓对话，就是强调课程的民主性，是所有与课程利益有关的人员或部门之间的对话。对话需要持续的交流，反复的协商，求同存异。（1）加强师生间的对话。我们现实中的学校教育，学生变成了知识的“容器”，变成了任由教师灌输的“存储器”，师生关系处于“反对话关系”；（2）加强教师间的对话。在“应试教育”的背景下，一味强调竞争、忽略合作，教师间处于一种 “反对话关系”；（3）加强教师与政府、专家间的平等对话。倡导教师摆脱自卑心理和权威意识的束缚，以积极主动的姿态寻求与决策者平等的对话。
2.批判地继承传统文化。我们应该以多元开放的心灵，以审慎负责的态度，以开拓创新的精神，重新审视中国博大精深的传统文化，清除其与现代生活不合时宜的部分，继承挖掘出其中与现代化相适应、有益于新课程文化建设的某些价值观念与思维方式。
（四）将教师作为改革的动力
大量事实和研究表明，改革的外在要求须与教师的内在转变携手并进，及时关注教师面对变革时的情感反应，赋予教师充分的自主权，否则，改革的努力很可能会付诸东流。只有当新课程理念被大部分教师内化之后，才有可能保证课改的有效实施。笔者以为在教师层面上，可以通过外部评价来间接地改变教师的内部心态。有些学者指出：教师可以在未认同新课改理念的情况下根据新的要求进行教学实践，当实践达到预期目的时，教师们将会认同并支持课改，从而在观念上最终内化课改理念并成为自身价值观的一部分。反之，若实际实行状况不尽人意，教师则倾向于在观念和行为上反对改革。�⑧因此，我们需要重新反思教师在其中的角色，除了将教师作为被改革对象，要求他们在知识、能力、态度方面做出变革以适应课改需要外，更需要将教师看作为课改的动力，因为只有这样，教师才能真正参与到课改之中，内化课改理念。具体而言就是为教师创造一定的情境，让他们自己发觉变革的必要性，自己参与计划的规划，实施和评估，从而主动、自觉地改变自身的观念和行为。
注释：
① Van den Berg R.Teachers"meanings regarding educational practice〔J〕.Review of educational research,2002,72（4）.
②Tyack, D., & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University Press.478
③Gitlin A，Margonis F. The political aspect of reform: Teacher resistance as good sense〔J〕.American journal of Education,1995,（103）.
④Hergreaves，The paradoxical profession : teaching at the turn of the century〔M〕，2000，167-168.
⑤卢乃桂.基础教育课程改革对中国内地和香港教师的挑战〔J〕.教育发展研究，2002（4）.
⑥弗莱雷著.顾建新等译.被压迫者教育学〔M〕.上海:华东师范大学出版社2001,124.
⑦陈向明.质的研究方法与社会科学研究〔M〕.北京:教育科学出版社2000,383.
⑧杨启亮.在职教师继续教育的价值取向〔J〕.教育研究,2000（4）.
