教师培训心得_理想化、文本化、指令化：新课程教师培训低效的综合症
时间：2019-01-15 03:26:04 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要:当下所开展的轰轰烈烈的教师培训为新课程的顺利推行和教师素质的提高作出了积极的贡献,但也存在着“质量不高,效果不佳”的缺憾,其综合症结在于:培训目标理想化,超越了教师的“最近发展区”;培训内容文本化,忽视了教师的实践性知识;培训方式方法指令化,违背了教师专业化发展和学习的特点｡
关键词:教师培训;理想化;文本化;指令化
收稿日期:2006―04―18
作者简介:李允(1965―),女,汉族,山东嘉祥县人,曲阜师范大学教育科学学院副教授硕士,主要从事:课程与教学论的研究｡
一､理想化:培训目标超越了教师的“最近发展区”
从社会和教育发展的需要来讲,自古以来社会就对教师委以重任,希望教师能“为天地立心,为生民立道,为往圣继绝学,为万世开太平｡”①随着社会和教育的发展,教师被赋予的责任越来越重,要“承担教书育人､培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命,教师应当忠诚于人民的教育事业｡”②在课程改革的大背景下“教师作为变革的因素,其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量,同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象｡”③教师要超越传统的“传道,授业,解惑”的角色定位,成为课程的开发者､知识的建构者､学生的引导者､教学的研究者……｡从学生发展的需求看,学生全面､和谐､自主的发展,希望教师成为知识的象征､智慧的化身､美德的代表､正义的天使,并能“掌握一种神奇的力量,他们能唤醒自己,也唤醒他们接触的人”,还应“成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者｡”④社会､教育､学生作为教师的服务对象或主体,对教师的要求是多元的､发展的,是充满理想色彩的｡“理想是完美､优异的标准;人们将这种标准当作模仿的榜样;又或者人们将这种标准视为一种终极的事物或努力的目标｡”⑤但理想能否变为现实,还必须考虑到教师现有的素质状况和发展潜力｡从教师的素质现状看,总体上教师的素质较比以前有了很大的提高和完善,但从统计学的角度,名师作为教师中的高素质者,只占2-3%的比例,这一数字给我们提供了这样一个信息:教师的整体素质离理想素质要求还有相当的距离,寄希望所有的教师都能达到理想的标准是不现实的｡而且从教师成长轨迹来看,教师的成长和发展不是一蹴而就的,它要经过一个适应､发展､成熟､完善的逐渐的过程,而且在不同的阶段教师素质状况和发展需求是各有不同的｡确定科学适当的培训目标应根据教师的素质状况和发展特点,在理想要求与实际状况之间寻找适合点,也就是要找准教师的“最近发展区”｡
反思现实,我们不无遗憾地发现,教师培训目标的确定过多地倚重社会､教育､学生的期望,一定程度上忽视了教师的素质状况､发展阶段和实际需求｡有调查发现,许多学校没有通过科学的调查来客观反映学校教学中存在的问题和教师的需求,没有研究教师成长的一般规律,没有区别并帮助不同层次的教师制定出不同的发展计划｡⑥而且无论那一层面的教师培训,往往用“高､大､全”的标准来要求和评价教师,在观念､知识､能力各方面都有着更高､更新的要求｡相关的理论研究和实践均已表明,当目标定位不明确和教师力不能及时,目标也就失却了它的导向和激励功能,而且还会导致教师由于不知道自己要干什么或意识到素质差距而又无能为力,并担心以此为标准评价自己失去什么利益,从而产生角色困惑和压力,进而诱发对期望角色的抗拒和抵制｡在当前的教师培训中,我们经常发现如此尴尬局面:一些培训机构聘请一些从未做过教师或早已不做教师的行政长官､“学者”､“专家”做教师发展报告,海阔天空､慷慨激昂地列举新课程对教师素质的“应然”要求,其结果是“说者很激动,听者不心动,根本无行动”｡诸多教师抱怨:“教师是人不是神”,“新课程要求教师关心理解学生,谁来体谅和理解教师”等｡有调查还显示,新课程下96%的教师感到有压力,在相当一部分教师中产生了职业倦怠,我们有理由认为这种状况的出现与教师培训中所谓的“高标准,严要求”不无干系｡
二､文本化:培训内容忽视了教师的实践性知识
培训内容是培训目标的重要载体,同时又直接影响培训方法的选择与使用,所以,培训内容是确保培训工作顺利有效实施的至关重要的因素｡培训内容的选择和组织至少要考虑到以下三个基本因素:一是培训目的｡培训内容是为完成培训目的服务的,培训目的是选择培训内容的重要依据｡二是培训对象｡教师是培训的对象,培训内容的选择还应考虑教师的实际需要｡三是知识的性质｡培训目的与教师相对于培训内容而言是外部的影响因素,而培训内容自身的性质一定程度上决定着培训内容的合理程度和呈现方式｡
就目前的新课程教师培训目的而言,总体的培训目的是多方面,理想追求是促进教师专业素质的和谐发展,无论是在教育观念､知识水平还是教育教学能力等方面,都应该与新课程相适应｡就教师的需要来看,作为教师都有专业发展的需要,但在职教师的专业发展需要具有明显的阶段性､弥补性和应用性的特点,也就是说在不同的发展阶段具体需要有所不同,而且缺什么想要补什么,用什么想要获得什么｡有关调查表明,在新课程实施之初,教师们比较关注有关新课程的政策､要求和内容等方面的问题,随着新课程的推进和校本教研制度的确立,教师们普遍感到在教育教学理论和科研能力方面的缺失,而且更为迫切需要教育教学实践方面的分析和指导｡综合上述两方面的需要,科学的培训内容应该是理论和实践兼具的,而如何将多方面的内容有效地组织和呈现出来,还需要考虑到内容或知识本身的性质｡对于知识的性质,长期以来人们将知识看成是具有客观性､普遍性和确定性的真理｡也就是说知识是正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系,具有普遍的可证实性和可接纳性,能够用相应的文字符号具体表述出来｡而现代知识观认为,知识是在人的心灵与外界客体相互作用过程中主动建构和由内部生成的,是存在于一定的时间､空间､价值体系等文化因素之中的,而且具有“只能意会,不能言传”的性质,从而表现出建构性､情境性和缄默性的特点｡前一知识观所涉及的主要是理论性知识,以文本的形式呈现,后者所涉及的是实践性知识,主要存在于教育教学情景之中｡而“教师的知识是理论性知识和实践性知识的结合体｡理论性知识是写在书本上的,是可以言传的;而实践性知识……是教师内心真正信奉的,在日常工作中‘实际使用的理论’,支配着教师的思想和行为的｡”⑦综合可见,科学合理的培训内容不应仅局限在可以讲授的文本材料上,还应关注教师的实践性知识｡
审观教师培训实践,无论是通识培训,还是专业培训,乃至学科教材培训,多以文本式的理论知识为主｡勿庸置疑,这些内容对于教师了解课程改革的有关理论､原则和内容,提高教师的教育教学理论知识,熟悉学科教材的基本思路等方面,具有重要的意义,是新课程教师培训中不可或缺的内容｡但仅有这方面的内容是不够的,“为实施课程改革进行的教师培训再也不能局限于课程或课程改革,而是应当立足于课程教学或教学培训,越是在教什么的问题发生了重大变革或重大革新的情况下,如何教的问题越会意味着百倍的艰辛｡”⑧因为教育教学是一种特殊的实践活动,涉及很多因素,具有高度的丰富性､复杂性和情境性,客观､普遍､去情境化的理论不能完全有效地指导纷繁复杂的教育教学实践｡这一点生动地体现在诸多教师的困惑声中:为什么头头是道的教育理论在实践中往往行不通呢?学了教育学､心理学､教学法,还是不会教学呢?这就要求教师培训,不仅要给予教师有关的理论知识,更重要的是让教师拥有实践性知识｡教师的实践性知识是指哪些在教育教学实践活动中形成的并实际产生影响的对教育教学的认识,它包括那些非正式的､难以表达的教学技能､技巧与经验,还包括个人的直觉､灵感､洞察力､价值观和心智模式等｡教师实践性知识深藏于教师个人的教学行为､价值观念与认知模式之中,直接影响教师日常的教育教学行为方式｡教师实践性知识是教师专业知识结构的重要组成部分,具有强大的价值导向和行为规范功能,不仅对教师接受外界信息和理论性知识进行筛选,而且在教师解释与运用知识时起重要的引导作用,它是真正指导与监控教师专业思考及行为的行动准则｡教师的实践知识难以用文本的形式呈现,也不靠专家学者告之,它渗透于教育教学实践中,靠教师在行动中学习,在反思中获得｡
三､指令化:培训方式方法有悖于教师的专业化发展和学习特点
科学合理的培训目的和内容确立以后,最重要的问题就是选择和使用恰当的培训方式和方法,因为它是实现培训目的､完成培训内容的重要途径和手段｡培训方式和方法的选择和使用要基于多方面因素的考虑,其中主要的是培训目的的要求和教师学习的特点｡
促进教师专业化发展是当今教师培训的主要目的,“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长,包括信心的增强,技能的提高,对所任教学科学知识的不断更新､拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做原因意识的强化｡”“是教师为提高专业水准和专业表现而经自我抉择所进行的各项活动和学习历程｡”⑨这些表明,教师的专业化要求是多方面的,教师的专业化发展是一个在实践中不断提高的过程,是教师主动学习､自主发展的过程｡教师是专业化的体现者,也是专业化发展的主体｡另外,教师作为发展中的成人,其学习和发展带有典型的成人特点｡主要表现:首先,成人学习是以任务为导向的,希望解决实际､实用的问题｡其次,成人有丰富的实践经验｡“对成人来说,他们的经验就是他们自己……在任何情况下,当成人的经历被忽视或被贬斥,他们认为这不是拒绝他们的经历,而是拒绝他们本人｡”⑩再次,成人希望参与｡成人渴望被尊重,在参与“做事”的过程中,他们认为过去的经验得到认可,会增强自己的自信心｡基于对教师的专业化发展和学习特点的考虑,我们可以肯定地认为,有效的教师培训方式和方法,不要有过多的“指令”,因为每一种“指令”都代表着把一个人的选择强加给另一个人｡对此,前苏联著名教育家苏霍姆林斯基总结自己教师的培训经验指出:“无论是教育改革,还是理论研究,要想真正地让实践中的教师走上预定的轨道,单靠外在的‘指手画脚’是没有用的,对教师的‘启蒙’必须成为原有工作的重要组成部分｡”�(11)��
鉴于上述分析我们有理由说,当下教师培训中普遍采用的“到统一地点,在统一时间,用统一内容,实施统一标准”的“点到式”､“刷卡式”､“报告式”､“答卷式”的培训方式和方法是应该得到修正的,许多教师对此做法也是颇有微辞的｡那么,采取怎么的方式方法才能提高培训的实效?美国学者戈瑞森明确地指出:“成人教育不是从课程问题入手,而是从铸造成人生活的情境和经历入手……借此可以把成人的经历和思想从传统束缚中解脱出来｡”而且 “在成人教育中,没有任何领域像自我导向学习那样获得了如此广泛的重视并拥有如此众多的支持者｡”(12)�自我导向学习是以强调学习者的意愿､倾向和责任为主要特征的｡在新课程教师培训中的自我导向学习可以采用以下策略:其一,让教师参与拟定学习计划｡选择什么样的内容,采用什么样的方式,在什么时间进行学习等,要广泛倾听教师的意见和建议,这样的计划在实施过程中才能保证教师能够坐得下､听得进､用得上｡其二,充分利用教师的教学资源｡实践证明,参与式的培训方式是教师所喜爱和有效的,如学科教学研讨会､集体备课､教学疑难问题分析､同行听课等,因为这时的教师不再是旁听或旁观者,而是参与者,在参与的过程中因他们的经验被使用而能产生自我效能感｡其三,鼓励教师自我反思｡依凭教师标准的答卷或命题的论文,不能充分说明培训效果的优劣,关键要看教师能否根据所掌握的知识,分析､思考､总结､改进自己的教育教学实践,这种自我反思的过程就是教师经验积累和提升的过程,是实践智慧形成的过程,也是教师专业化发展的过程｡而且对于反思+实践=成长,已经形成共识｡
注释:
①近思录拾遗.
②中华人民共和国教师法.第2章,第7条.
③联合国教科文组织总部中文科译.教育――财富蕴藏其中〔M〕.北京:教育科学出版社,1996,134.
④克来德・E・柯伦著,周南照译.教学的美学〔J〕.教育研究,1985,(3)12-17.
⑤大英百科全书.理想条.
⑥康建琴,张志刚. 对“校本教师培训”实践的反思〔J〕.教育理论与实践,2005,(12)21-23.
⑦郑彩国.教师的实践性知识及其培训策略〔J〕.中小学教师培训,2005,(6)17-19.
⑧杨启亮.课程改革中教学问题思考〔J〕.教育研究,2002,(6)49-53.
⑨刘河燕. 教师专业化的内涵.实质及标准〔J〕.西南民族大学学报・人文社科版, 2005,(5)380-382.
⑩�(12)�转引自陈向明.在参与中学习〔J〕.教育理论与实践,2003,(4)61-64.
�(11)�〔苏〕B.A.苏霍姆林斯基著､杜殿坤编译.给教师的建议〔M〕.北京:教育科学出版社,2000,494.
