泰勒原理【对“泰勒原理”的辩护、质疑及其启示】
时间：2019-01-13 03:22:58 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
“泰勒原理”是课程研究中的经典范式，正如瑞典学者胡森所评论的，“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”[1]2但“泰勒原理”毕竟是半个多世纪前的产物，必然带有那个时代的印记，难免有不尽完善之处。随着课程理论的发展，很多研究者对“泰勒原理”提出了批评，有的甚至对其进行一番“整体推翻式的批判”。[2]这些批评中有些的确是真知灼见，但有些是对泰勒的误解。如果我们听任对“泰勒原理”的曲解，甚至对它的全盘否定，那么这对于当前正在进行的新课程改革无疑是非常不利的。因此，我们应该辩证地对待“泰勒原理”：对其受到的误解我们要予以辩护，对其存在的问题我们要大胆质疑，对其给予的启示我们要进行阐发。唯其如此，我们在运用“泰勒原理”时才能扬长避短，使其在当前的新课程改革中发挥应有的作用。
一、对教育目标的辩护、质疑和启示
泰勒认为，很多教育计划的弊端在于没有清楚地界说目标，而教育目标是选择材料、勾画内容、编制教学程序，以及制定测验和考试的准则。泰勒指出教育目标有三个来源，即对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家对目标的建议。很多批评者认为泰勒对教育目标的界定带有行为主义倾向，因此还有人把他称为“行为目标之父”。这对泰勒是一种误解。的确，他自己说“教育是一种改变人的行为方式的过程”。[1]3但是他紧接着就说，“这个‘行为’是从广义上说的，它既包括外显的行动，也包括思维和感情。”[1]3这可以从他列举的目标的行为和内容二维图表得到验证。从中我们可以看出他所指的目标的行为方面，不仅包括知识和能力层面，还包括兴趣和态度层面。还有的批评者认为“泰勒原理”预设了目标，预先选择的目标作为目的外在于过程本身。这在一定程度上是事实，但是作为目标本来就应该具有预期性，“如果课程不明确目标，教师就会根据各自的理解自行制定目标，这就很难保证各门课程都围绕国家规定的教育目的来运作，学生也很难达到教育行政部门规定的一些基本的要求”。[3]89而且泰勒原理是以目标为中心的，目标贯穿于课程设计的整个过程，怎么能说目标外在于过程呢？
对“泰勒原理”受到的误解我们要予以辩护，但是对其中表述模糊的地方我们也要大胆质疑。对于教育目标的三个来源，我们要问：这三个来源到底是什么关系？虽然泰勒本人对此没有明确表述，但从序言中所画的图来看三者是呈并列关系的。那么如果三者呈并列关系，我们接着要问：这三者各占多大的比例呢？这恐怕是很难确定的。而且更麻烦的问题在于，如果这三者发生冲突怎么办？我们很自然地会想到可以依据重要程度对这三个来源排序，从而有所取舍。那么，具有不同教育理念的人对这三者的排序肯定会有差异。人文主义课程论者会把学生的需要作为教育目标的第一来源，社会再造主义课程论者会把社会的需要放在首位，而学科中心课程论者会把学科专家的建议放在突出位置。根据“八年研究”的背景，我们可以推测泰勒大概会把社会需要放在首位。又根据泰勒深受杜威的影响，我们推测他会把学生需要放在第二位，而学科专家的建议放在最后。当然随着时代背景的变化，这三者的次序可能会发生变化，甚至不一定是依次排序。比如在当前我国的时代背景下，可能比较强调社会需要和学生需要之间的协调和平衡，此时两者就应该看作并列关系，而学科专家主要承担两者的诊断者和仲裁者角色。
从泰勒对教育目标的确定中我们可以得到的启示是：首先，对教育目标来源的选择取决于课程编制者的教育理念，而课程编制者的教育理念又与时代背景息息相关。其次，泰勒并不是抽象地指出教育目标有三个来源，而是具体阐述了如何从中选择目标。比如，对学生的研究，他认为可以从健康、直接的社会关系、娱乐生活等六个方面对学生进行研究，而在研究方法上可以采用观察、交谈、问卷、测验和记录等方法。对社会生活的研究，他认为可以从健康、家庭、娱乐、宗教等七个方面进行研究，采用的方法主要是调查研究法，具体来说又有行为观察法、社会学调查法、活动分析法和工作分析法等。对于学科专家的建议，他也举了具体的例子来说明。虽然泰勒所指出的研究领域并不一定适合我国国情，但其思路和方法对我们还是有很强的指导意义，而且其严谨的作风也是非常需要我们学习的。
从三个来源获取教育目标后，泰勒又指出必须通过教育哲学和学习心理学这两个筛子对这些目标进行筛选。有人对此存在质疑：为什么只有两个筛子呢？可否再加上社会学、政治学和经济学等筛子呢？这里关键的问题是人们对哲学有不同的理解。笔者认为，泰勒所说的哲学不能看成是学科意义上的哲学，而要理解成广义的哲学，或者我们通常所说的世界观、人生观和价值观。用泰勒的话来说就是，“哲学的陈述实质上旨在界说一种良好生活和良好社会的性质。”[1]26因此，我们可以看出泰勒所说的哲学涵义很广，没有必要再加入其他学科作为筛子。但另一个问题倒是值得我们思考：我们是否应该再加上教师这个筛子？因为不容忽视的是，教师在课程的实施过程中起着非常重要的作用，他们可以根据对课程的理解对课程内容进行增加、删减或整合。教师参与课程并不一定要参与课程目标的设定和教材的编制等，其实他们每天的教学就是实实在在地参与课程。此外还有一个问题是，这三个筛子（如果可以把教师算作一个筛子的话）是否也有层级关系？笔者认为应该是有层级关系的。教育哲学应该是第一个筛子，它着重解决教育目标的价值问题；学习心理学是第二个筛子，着重解决教育目标的可行性问题；教师是第三个筛子，着重解决教育目标在实践层面的问题。
二、对选择经验的质疑和启示
“泰勒原理”的第二条是如何选择学习经验。泰勒特别对学习经验下了定义，“‘学习经验’是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”[1]49但是恰恰是这个定义让我们感到困惑，因为这个定义存在自相矛盾之处。按照这个定义，既然“学习经验”是学习者与他外部条件之间的相互作用，那么这种“学习经验”就应该是在学习中动态生成的，具有不确定性。而泰勒对第二条原理的表述是选择“学习经验”，并用了提供“学习经验”这样的表述，这意味着“学习经验”是确定的。这就明显产生了矛盾。之所以会产生这个矛盾，是因为“经验”一词本身有两种含义。一种经验是名词意义上的，用泰勒的话表述就是，“学习是通过学习者所具有的经验而发生的”。[1]49这种经验是静态的，在学生学习前就已经存在的。另一种经验是动词意义上的，即强调经验是学生在学习过程中与外部条件之间的相互作用，也许用体验更合适。这里我们可以明显看出泰勒受到了杜威的影响。但是杜威本人也并不是认为经验就是动词意义上的。他认为经验包含互相结合着的一个主动的因素和一个被动的因素，“在主动的方面，经验就是尝试――这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动方面，经验就是承受结果。”[4]其实泰勒和杜威所理解的经验既有名词意义上的经验也有动词意义上的经验，只不过他们在表述中有些模糊不清，因此才使人们对他们所说的经验感到困惑。也许正因为如此，现在我们国内的课程研究者一般倾向于用“课程内容”来取代“学习经验”。并且有学者认为“学习经验”并不是课程内容的唯一取向，而要“兼顾到学科体系、学习活动和学习经验这几方面的因素”。[3]110
虽然泰勒关于选择学习经验的论述让人有些困惑，但对我们还是有很多启示。首先，泰勒非常强调教育是一种主动的过程，是学生自身积极投入的过程。这可以从他关于选择学习经验的五条一般原则看得非常清楚。而他后来把这五条原则又扩充到十条更是体现了这点，因为每条原则都是立足于学生的，强调要为学生提供各种活动的机会和条件、学习者自身的动机、经验的连续性和发展性和学生的差异性等问题。虽然我们不能肯定新课程改革关于学生发展的目标完全受泰勒的影响，但两者的理念是非常契合的。因此，“泰勒原理”对新课程改革具有非常现实的指导意义。
其次，泰勒反对教师向学生展示各种事物，而是主张“教师可以通过安排环境和构建情境向学生提供教育经验，以激发所期望的那类反应。”[1]50这也给我们很大的启发。新课程改革积极鼓励中小学教师投身中小学课程改革，这体现了教师发展的新要求。但是让很多教师困惑的是，如何投身到课程改革？是不是一定要参与编教材或开发校本课程才算投身到课程改革？笔者认为泰勒给我们指出了一条可行之路，即每一位教师都可以在日常教学中通过构建教学情境的方式来参与课程。教师如果要构建合适的情境，必须在充分研究教育目标、课程内容以及学生情况的基础上，并发挥他们的主动性和创造力才能做到。因此，这就使教师真真切切地投身到了课程改革之中。而且教师并不限于在课堂教学中，在备课、写教案和评价等各个环节都可以参与到课程改革之中。
三、对评价模式的辩护和启示
泰勒评价模式产生最早、应用最广、影响最大，至今仍是占据统治地位的一种评价模式。但由于评价本身的复杂性，使其难免有不尽完善之处，因而也遭到了一些批评。对于那些误解或者苛求泰勒的批评，我们有必要为他辩护。
有些批评者认为泰勒评价模式只注重对目标达成程度的评价，而没有对目标的合理性进行评价。因此使其有时被称为“目标达成评价”或“达成度评价”。笔者认为这些批评者对泰勒有误解。首先，泰勒认为在评价结果前的三个步骤“从某种意义上说，已经对学习经验作了初步的评价。我们可以把这些步骤看作是评价的中介阶段或初期阶段。”[1]84因此，在前面三个步骤中已经包含了初步评价，尤其是选择教育目标这个阶段，不可避免地会涉及到评价。因为假如上文关于教育目标三个来源之间有层次性的分析成立的话，在对这三个来源进行排序或取舍时必定会有评价。退一步说，即使我们不考虑三个来源之间有层次性，也姑且认为只有教育哲学和学习心理学两个筛子对教育目标进行筛选，那么在对目标进行筛选时不可能不对目标的合理性进行评价。其次，泰勒还说，“课程设计有一个重新设计、重新编制和重新评价的过程；在这种连续环中，课程与教学计划就能年复一年地得到改进。”[1]98从中我们首先要驳斥有些人认为“泰勒原理”是直线式的观点，泰勒在这里清清楚楚地说明了课程设计是一个连续环，尽管他没有像惠勒那样用图画出来。同时我们还要反驳有些人对泰勒评价模式仅仅是终结性评价的指责，从泰勒的话中明显可以看出其评价模式是形成性的，尽管他没有使用这一术语。既然课程设计是一个连续环，而评价模式是形成性的，那么就意味着评价并不是终结性的，而是还要回到起点对目标的合理性进行再评价。这就又启动了课程设计的新的连续环，最终的目的是促进课程的不断改进。
还有的批评者认为泰勒评价模式只对预期性结果进行评价，而没有对非预期性结果进行评价。这种批评主要体现在斯克里文的目的游离评价模式中。笔者认为这种批评不无道理，但却是对评价模式的苛求。因为作为一个评价模式，其首要任务当然是对结果是否达到预先确定的目标进行评价，也就是对预期性结果进行评价。在这之外才会关注到非预期性的结果，如果这些结果非常重要的话自然会受到课程研究者的重视。但仍然不可能对非预期性结果进行评价，因为评价一定要有个标准，而标准自然离不开目标的设定。因此，对非预期性结果进行评价，这种说法本身是矛盾的。而且目的游离评价模式本身也受到了不少批评，主要的问题是，“如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能顾此失彼，背离评价的主要目的。”此外，“目的完全‘游离’的评价是不存在的。”[3]157
从对泰勒评价模式的批评中我们倒是有所启示。除了泰勒评价模式之外，后来的研究者又开发出目的游离评价模式、CIPP评价模式、差距评价模式和CSE评价模式等评价模式。但是，事实证明任何评价模式都有其长处和短处，不可能用一种评价模式去完全替代其它评价模式。新课程改革强调要建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系。因此，我们不能拘泥于某一种评价模式，而应该扬长避短，根据特定的评价对象采用相对合适的评价手段。
参考文献：
[1]拉尔夫・泰勒．课程与教学的基本原理[M]．北京：人民教育出版社，1994．
[2]邓友超．看待“泰勒原理”的辩证法[J]．上海教育科研，2005（2）．
[3]施良方．课程理论－课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996．
