论汉语文课程名称的归正与我国母语教育目标的重建|

　　摘要：文章基于对我国传统“语文”课程名称之弊的历史反思，梳理并归纳出世界各国母语课程和教科书命名的共同特点，力主变传统单一的“语文”课程名称为以“汉语”为核心词、重心逐渐递升的新命名序列；进而着重阐释我国母语教育目标的重建，即确立积极语用为核心的母语教育目标观，培养学习者以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评”为指向的全语用能力，并使之由狭隘的接受性语用升华为洋溢主体个性、美感和创意的表现性语用(深度语用)，炼就未来公民以“表现力”为内核的“言语童子功”，最终汇聚成象征着东方大国空前文化创造活力的强势汉语。
　　关键词：汉语文课程；名称归正；母语教育；目标重建
　　中图分类号：H19　文献标识码：A　文章编号：1004－9142(2011)05－0031－08
　　
　　新中国成立至今，我国母语课程的名称曾发生了三次变化，从“国语”、“国文”到“语文”，再从“语文”变为“汉语”、“文学”，后又回归为“语文”。这种课程名称上的摇摆不定，既反映了特定时代的社会政治思潮对母语课程定位的直接影响，又暴露出业内对该课程目标定位和基本性质的认识模糊及其产生的分歧。而今，汉语文课程名称与课程内容之间的依然错位，正延续着对课程目标和性质的诸多争议――戏称为“斯芬克斯之谜”也并不为过。因此，迫切要求在纵向反思和横向比较的过程中对我国母语课程的名称做出名实相符、且与世界母语课程名称同步化的再命名――此之谓课程名称“归正”；由此出发，依据母语课程的新名称而清晰厘定其语用目标的多层内涵，重建前瞻汉语文化建设之宏伟战略，夯实未来公民“言语童子功”的创造性目标。
　　
　　一、传统“语文”课程名称的由来
　　及其曲折变化
　　
　　1949年春，华北人民政府教育部成立教科书编审委员会，在叶圣陶先生的主持下讨论中小学各学科的教学问题，编制全国范围内统一使用的教材。正是在此会议上，决定把旧有的小学“国语”和中学“国文”合并且更名为“语文”。对此，叶圣陶先生曾做出这样的解释：“‘语文’一名，始用于华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合而言之。其后有人释为‘语言一文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非立此名之原意。第二种解释与原意近，惟‘文’字之含意较‘文学’为广，缘书面之‘文’不尽属于‘文学’也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。”由此可见，“语文”名称之变是基于对当时特定历史背景之考量。
　　
　　“五・四”运动时期至新中国成立以前，国语、国文教育最突出的贡献就是确立了以白话文为基本载体的教育范型。叶圣陶等老一辈国文教育专家针对当时出现的书面语脱离口头语、重读写轻听说的倾向，将口头之“语”与笔下之“文”结合起来，从而逐渐形成了听说读写并重、现代语和现代文兼顾的语文教育思想。其中，尤对思想与语用这两者的关系形成了到位和自觉的认识。叶圣陶先生明确指出：须认定国文是发展儿童心灵的学科。国文教授之探源的办法是务使他们情绪丰富、思想绵密。顺次而训练学童的语言，使其恰当所思、明显有序。他更在自己所制定的《新学制初级中学国语课程纲要》中“拔出”国文教育的首要目标是：“(1)使学生有自由发表思想的能力。”这种母语教育的观念，即使在进入21世纪的今天仍然颇具有原生的思维活力和深切的启发性(从一定意义上说，今天关于汉语文教育改革的新观念是在对接“五・四”时期的国语国文观)。时至新中国成立之初，这种思想终于通过新命名的方式得到明晰确立和完整体现。从此，1904年“癸卯学制”独立设科、曾被称为“中国文学”的母语课程，开始步入了以“语文”命名的一个崭新的历史时期。这在当时具有显而易见的积极和创新意义，突出了该课程的首要目标就是：基于“言语表达本位”这一语言哲学的元命题，引导学生自觉养成从口头到书面全面、积极而富于魅力地运用现代汉语的能力。但是，该名称从新中国成立前的“国语”、“国文”各撮一字合成，省略了“国”字――正是这一字之省，抽去了汉民族母语课程的文化根源性特征，留下了可供后人发挥想象力而予以任意填补的释名之空白、甚至是阐意之分歧。
　　1953年中央政治局扩大会议讨论决定中学语文实行“汉语”、“文学”分科教学，初中独立设置“汉语”课，单独编制课本，通过三年周期完成现代汉语的教育；高中设立文学课，选材重点限于已有定评、历经岁月之验证的汉语艺术精品，以培育学生较高的文学审美素养。此后，国家陆续推出初中的汉语课程、高中的文学课程，并配以相应的新课本。但是，这一正确的改革举措因政治和教师素养等问题很快被遗憾地叫停。1958年3月后，“文学”、“汉语”课程重新合并，我国母语课程又退回到新中国成立初期发轫的所谓“语文”时代。此后，这一“语文”课程名称延续至今，致使对我国母语课程的内容、性质乃至目标依然存有见仁见智的长期分歧。
　　
　　二、母语课程名称归正：
　　从“语文”到“汉语”
　　
　　“语文”课程名称因其固有的开放性诠释空间而隐含着较大的不确定性。任何一种民族语或政府法定的国语均可被冠以这个并非特指的宽泛之称，但是，正是这种普泛性抽去了作为“母语”本应有的民族特性和文化根源性。
　　母语(mother tongue，另译有：native language；parent language；first language；a source language等)即人生无处不在、无时不用的本民族通用语或政府法定的多民族通用国语或官方语(由于全球关于母语的定义复杂多样，本文暂不讨论多民族的统一国语与少数民族本族母语两者不一致的情况)。纵观世界各国的母语课程，都是用本国母语(多民族国家即官方规定的通用国语)予以命名，明确的课程内容决定了无可争议的课程目标定位和基本性质。以各国母语课程标准或母语教学大纲为例，转译成中文的课标名称就对应是“德国德语课程标准”、“新西兰英语课程标准”、“日本中小学国语学习指导纲要”、“俄罗斯俄语课程大纲”、“英国英语课程大纲”等等。
　　
　　1.关于英国和美国母语课程名称。大不列颠及北爱尔兰联合王国的通用国语是英语，故其基础教育中的母语课程就分别以“英语”和“英国文学”来指称。课程目标是培养学生综合运用母语的基础学力。“英语”大纲对课程目标有“一般标准”和“具体标准”之别，前者的基本要素是阅读主体应具备的语用技能，包括识别、比较、理解、评论和批判等能力；后者是指对诗歌和莎士比亚剧本的特殊语用修养。“英国文学”课程是培养学生对英语艺术语言的审美素养，亦有“一般标 准”和“具体标准”之别。前者包括对一般文学作品内容的复述，对其意义的理解、分析和评论等，后者专指对剧本、诗歌、散文三种文学体裁的阅读和评论技能。值得注意的是：作为母语的“英语”课程，其教学目标是炼就学生全面、积极的语用能力，故相对应的教科书均是以“英语”为核心词来命名的，其理论基础是应用语言学，而“英国文学”则有更深厚的文艺理论渊源。同样以英语为母语(同时是国语)的美利坚合众国，各州立政府也是以母语来命名其母语课程的，课程标准称之为“英语语言艺术”。其教科书的命名虽较多样化，但常常也是嵌入“英语”这个最重要的核心词。
　　2.关于日本母语课程名称。日本国从21世纪末一系列教育文件到新世纪修订的各级学习指导纲要，无一例外地称其母语为“国语”，要求弘扬“国语”教育文化，培养学生尊重“国语”的态度――在其特定的语境中，这个“国语”的名称就毫无歧义地指向日语，故其母语课程的名称随之就是“国语”。日本高中“国语”学习指导纲要指出：“使学生具有理解国语和确切使用国语表达的能力，同时提高思维能力，丰富思想感情，训练语言感觉，增强对祖国语言文化的关心，培养尊重国语、努力提高国语水平的态度。”可见日本“国语”课程主要是站在“语言教育的立场”，培养学生丰富的语言感觉和尊重对方的立场思想进行语言交流的能力。这种精神贯穿此后所有日语学习的纲领性文件中。
　　3.关于法国母语课程名称。法兰西共和国从小学到高中的母语教学大纲都称之为“法语”。尽管教学的重心、内涵各有侧重，但其基本目标在于“法语课既要给学生带来知识，也要培养他们的思维能力和批评观念”，通过阅读母语文本引导学生“构建一种历史的视角，明确自己所处的文化空间”。相应的法语课教材分为“语法”和“文学”两类，初中法语课主要学习语法知识体系；高中的学习重点则是阅读法语文学精品，并用法语学会写作。
　　4.关于德国母语课程名称。德国母语课程从传统到新世纪课程标准一概称为“德语”，是德国中小学的三大“核心科目”之一。2003年以后的新课程标准明确规定了德语的教育意义、能力范围和标准，比较有特色的是强调了德语的“四项能力”：说和听、写作、阅读、对语言和语言运用(即语用)的学习和研究。其母语教材虽然设计的着眼点有所不同，但也一概以“德语”冠名，诸如《视野・德语》(BlickfeldDeutsch)、《德语・思索》(Deutsch.Ideen Lese－undSprachbuch)、《语境・德语》(Kontext Deutsch)、《现代德语－7》(Klartext7.Sprachbuch fur Gymnasien)等等。
　　5.关于俄罗斯母语课程名称。俄国也以俄罗斯本族语――俄语来命名基础教育中的母语课程。从上个世纪至今的各类俄语教学大纲，将其课程内容分为语言和文学两个模块，前者是学习母语的基本知识和词法、语法规则，并形成运用母语的发展性能力；后者是促进未来俄罗斯公民的个性精神的成长，养成其人道主义世界观、美学素养、独立思考能力和语言创造力。其中小学母语教材对应为语言和文学两种，语言类分别命名为“俄语：高年级教学实习”、“……俄语”等等；文学类则是以“……俄罗斯文学教材”、“……祖国文学教材”等形式命名。
　　其他，荷兰王国的母语课程名称和母语教材均用“荷兰语”命名，瑞典母语课程与母语教材名称以“瑞典语”命名，韩国则用“国语”或韩语来指称其母语课程和母语教材，越南则用“越语－文学”与“文学和越语”指称其母语课程和母语教材等等。综观洪宗礼先生等主编的十卷本《母语教材研究》，其所涵盖的四十多个国家和地区的母语课程和教材，其所囊括的全球八大语系二十六个语种，排除个别翻译上的问题，绝大部分国家的母语课程和母语教材名称是用该国统一的母语或国语来命名的(多民族国家政府法定的通用语既是主要民族的母语，同时又是其它少数民族的共用国语或通用语)。无论是母语课标或母语大纲名称，或是母语课程自身的名称，还是母语教科书名称，基本的共同点是：其中必含该国通用语或主要民族母语之名。如此的命名方式简洁清晰，民族特色鲜明，不但可以避免由“语文”这个泛化名称所带来的非学理化的纷纭界说，而且更能突出母语课程的文化根源性。正是由于母语所蕴含的深厚丰富的民族传统文化，正是由于母语所具有的这种与生俱来、如同阳光和空气一样不可与生命须臾分离的天然特征，才使母语课程及其学习成为一个自然生命体持续接受母语文化的浸润和陶冶而成长为现代公民的社会化过程――这是以“汉语”命名我国母语课程以及相应教材的深层文化根因。正如德国语言哲学家卡尔・威廉・冯・洪堡特所道：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。二者的统一程度超过了人们的任何想像。”
　　在国人的语境中，百分之九十以上汉族人的母语和中华各民族共同的国语即为《中华人民共和国宪法》(1982年12月4日全国人民代表大会颁布施行)早已明确赋予法律地位的、全国通用并予以推广的“普通话”，学界则称之为现代标准“汉语”(Chinese Language)。上文已述：由于“语”和“文”泛指全球各语种口头和书面的语言文字，对于特定国别、特定民族的特定语种而言，“语文”显然超越了语境中的具体对象和具体内容――它不仅仅包含了本国或本族的母语，也涵盖了外国或异族的外语。因此，如果继续沿用“语文”这一名称，那么，“泛化之称”依然会延续“语文之争”，而且母语课程的深层文化意蕴依然得不到鲜明的凸显。既然各国母语课程和教材是以其母语(或国语)指称的，而百分之九十以上汉族人的母语和中华各民族共同的国语正是汉语，那么，归纳上文后的结论是显而易见的：为了纠正长期以来我国母语课程名称之弊，为了与世界各国母语课程和教材教学的称谓保持和谐一致，我们理当更新表意模糊、内容宽泛的“语文”这种单一课程名称，逻辑地将其归正为以“汉语”为核心词命名的序列：小学初中称之为“基础汉语”，其课程目标从常用汉字的识读到初步语用能力的习得；高级中学称之为“高级汉语”，其课程目标从再现性语用能力的养成到表现性语用能力的初步锻打；高等院校称之为“大学汉语”，其课程目标是个性化、审美化和创生化兼备的表现性语用能力的全面培养。相应母语教科书名称亦作如此同步调适。这样的称谓既显示出明显的梯度感，提示着我国各个学段母语课程的教学重心，又与教授外国学生认知和掌握汉语的课程“对外汉语”显著地区分开来，从而将国人的这门母语课程名实相符地稳妥安顿在国民教育的庞大课程序列里。
　　至于“高级汉语”可否回归到50年代的“文学”之称，答案是显见的：高级汉语其实就是艺术汉语，即诗人和作家用母语所创作的文学作品，它与“文学”的课程内涵是同义的，而用“高级汉语” 下可与“基础汉语”相对称，上又与“大学汉语”相对应，从而呈现出母语课程命名的序列性，构成一个和谐的母语课程有序整体。同理，作为原来“大学语文”的课程归正到“大学汉语”的名称，也就是为了使之能恰如其分地嵌入这个课程整体。而本文标题中所用的“汉语文”，作为从已经习称的“语文”到应该归正的“汉语”之间的过渡性名称，是一种相宜于本语境的临时性选择，也是一种在新旧称谓之间寻找平稳变更且避免新误解的策略性表述，但较之于上文以“汉语”为核心词的序列化命名，显然在词义的表述上并不具备优势：不仅口头表音欠简洁，而且书面表意赘矣――作为母语课程名称的“汉语”自然覆盖“口头语”和“书面文”(50年代“汉语”作为课程称谓即为一种明证)，无须更多的“所指”。
　　行文至此，我们自然联想到中国现代文学界以“重命名”所带动的更具实质内涵的“重写文学史”思潮。20世纪80年代末以降，我国现代文学学术界出现了一波颇有声势、延宕至今的“重写文学史”思潮，作为这种“重写”的最新发展，近期已经诞生了“汉语新文学”这种更具丰富内涵的新命名，从而突破了传统以行政地域和政治理念为维度来构建现代文学版图的单极化模式，扩展了以“汉语”为载体的中国现代文学多元、开放、审美的实然形态和思维空间――由此将催生超越今日之想象力的学术建树的种种可能。这种以“汉语”为核心词的重命名给我国母语教育界可供品味的启示是：汉语是传统文化的本体和载体，作为研究、承继和光大传统文化的最重要视窗，汉语能充分地拓展传统文化的内涵和外延，催生富于想象力的创新空间和学术前景。汉语文课程名称的归正亦如是――一旦母语课程名称归正到“汉语”，必将极大地唤起亿万万中国人母语意识的一次清醒自觉，并导向对中华民族母语文化的深刻省思、自享和伟大创生!
　　
　　三、重构母语教育目标：
　　走向积极语用
　　
　　无论是世界各国的母语教育界，还是“五・四”时期国语、国文教育的先贤们，都高度重视通过母语教育使学生习得由心灵所主宰的语用能力。因此，比主动归正母语课程名称更为重要的是：在深入反思新中国成立后母语教育弊端的基础上重构其发展性和语用性目标，以前瞻性的战略眼光确立顺应国家汉语文化建设之需的积极语用教育观。
　　长期以来，母语教育界陷入了一种非常狭隘的窘境之中。一方面，就教学的实然形态而言，本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学三位一体的课程模块窄化为以阅读教学为本的封闭小圈。写作教学沦为阅读教学的附庸：既没有研制相对独立、自成系统的教材，又无尊重学生语用心理发展的教学序列。口语交际教学则被边缘化：既不进入实际的教学流程，更遑论开发自身特色鲜明、形成自足内容的体系化教材。而且，所谓的阅读教学又囿于内容有限的“公共教本”，将五彩斑斓的汉语读物拒斥在课堂之外，即人为地将学习生涯分离甚至对立为所谓“课内”与“课外”，从而严重束缚了学习者的精神视野：内存的词汇量贫乏，词汇的组合更是惊人同质化。久之，学生的思维能力和言语表达能力滞后于自身生命的成长，桎梏了其未来文化使命的践行和社会角色的担当。正因如此，那位被大陆80后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物”的韩寒，坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义，并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”，甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值：它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”。“韩寒们”的感受是具有普遍性的。
　　另一方面，就母语教育的理论研究而言，新中国成立以来，语文教育理论界曾出现过“思政中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“文革”，思想政治教育成为语文教育的中心，异化了语文课程的本体性质。历史新时期以后，叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点，虽有回归语文本体的重要促进作用，但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质，因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评。与此同时，注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行，语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末，王尚文为代表的“语感中心论”异军突起，虽有纠偏贡献，但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑。总之，这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念，自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观：母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西――或是某种政治观念，或是某种知识系统，或是某种役使工具，或是某种实用技能，如此等等，不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”，根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中：即教育要与社会的经济、政治、文化等相“适应”，学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物，反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向，即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动，最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态，人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。(比较图1与图2)。虽然，传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力，但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向，其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代，理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨：“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”，要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。这与“五・四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比：“人人能用国语(白话)自由表达思想”。显然，与后者基于生命本位的“表达说”(上文已述，“五・四”时期的叶圣陶也持此说)相比，前者留有明显的“被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”，模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征，模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力；而且，在当时我国的教育语境中，“训练”说隐含着学生是“被操控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论，传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然，我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写，但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输 出性的言语表达力，只有后者才是母语教育的目标所在――使每一个活生生的人学会表达自己，并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是，生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的，其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的，故“言语表达”的终极指向是“言语表现”――以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。
　　详而言之，以“汉语”指称的母语课程，其显性目标囊括以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评”为指向的七字能力体系。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力(见图3)。
　　而所谓积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示：
　　积极语用＝自觉语用(语用动机、激情)×全语用(完整语用能力)×深度语用(表现性语用)
　　这种母语教育的新观念和新思维是基于正在蓬勃发展的国外语用学的理论视角，更是源自上文所述对偏狭表浅的我国传统“语文”教育的批判性反思，同时，也是据于对全球化背景下未来社会发展和文化建设的前瞻性考量。积极语用教育观不是将输出型语用平面化地对应于输入型语用，而是强调“说写评”不能仅仅止步于语用主体的再现性复述，更不是从众化和同质化的“公共表达”，就价值取向而言，“说写评”的最高境界是基于规范表达的表现性语用――从言语内容到言语形式双重意义上的个性化、审美化和创意化。特别是将“评”与“说写”并列，是为了凸显语用主体在评论活动中所进发出来的独立的思想力量，虽然“评”可以凭借“说写”的形式呈现出来，但“说写”未必就是一种有品味、有内涵的精彩评论。而且，受制于全预设、全封闭和全垄断的指令性课程范式，我国传统“语文”教学长期偏废对学习者思辨性语用能力的培养。这表现为：从输入型的阅读教学到输出型的写作教学和口语交际教学，普遍“缺席”洋溢个体生命语用活力和智慧的独立评论。与此同时，环顾世界各国的母语教育，高度重视培养未来公民必备的自我选择、自主判断和自由评说之能力――以致中外母语教育两相比较，不仅顿生究竟培养“语用人”抑或“语用工具”的深长感喟。仅以当前教育界高度关注的世界经济合作与发展组织(OECD)所进行的“PISA”(Programme for International Student Assessment，“国际学生评价项目”)大型研究项目为例，就其中阅读素养的测评而言，着眼于阅读素养的核心即基于书面和电子媒体的理解、运用和判断能力，鲜明指向语用主体的独立表达，既不要求从俗于主流观点，也不苛求面面俱到。该项目已有整整十年研究进展，近年来在世界范围内产生了广泛的影响，其中对基于“深度阅读”、超越纯技术性认知、理解和复述的思辨性表达力的价值引导，无疑对我国母语教育走向全球化背景下的文化创新具有深远的警示：PISA将阅读精熟度水平分为七个等级，最高级的标志是学生能在比所阅读文本更高概括水平上反思和评价之，面对新信息时能够克服先人为主的看法，并利用超越文本的深刻理解、以批判性观点来看待其中问题(着重号为引者所加)。直言之，母语教育欲接轨世界各国的普世价值，亟需言语表达的高级形式“独立评论”之回归――由此而全面启动中国母语教育的范式转换：从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的“语用主体”。正是在此意义上，我们欣赏高中语文新课标所力倡的“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”之基本精神。即使是阅读教学，也要按照新课标那样来接轨全球母语教育的普世价值：“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批评质疑，发表不同意见。”从而使阅读真正成为蓄养学习者母语表达力的坚实基础。
　　综上所述，由传统“语文”课程名称回归到名正言顺的“汉语”，这实质上是：唤醒中华民族的母语意识并使之更趋自觉，坚定母语教育界宏伟的使命感并使之日臻理性；进而促使母语教育价值重心发生一次革命性的深刻位移，即从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到“表达本位观”乃至“表现本位观”，促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华，即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语用能力提升到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。这不仅是新中国成立六十多年来传统“语文”教育从名到实的蜕旧更新，也是其独立设科百余年来名归实至的质的跃升。在全球化进程日益向纵深发展的时代背景下，在国外学界已提出以充满活力的“核心英语(NuclearEnglish)”新概念作为全球多元文化博弈之核心竞争力的背景下，我国母语教育以“汉语”重命名为逻辑起点和历史契机，将获得与世界各国母语教育的和谐同步：不仅仅是作为课程名称的一次形式归正，而且深层次上共享全球母语教育的普世价值，即通过养成表现性语用的“立言”来达成人格独立、思维开放之“立人”目标；而就全球化背景下中国文化发展的战略而言，我国以“汉语”为标志的母语教育，将开启一个新的教育历史时期，即以深刻、创新和高迈的目标意识为引领来炼就未来公民以“表现力”为内核的“言语童子功”，最终汇聚成象征东方大国空前文化创造力的强势汉语――这是全球化背景下语言强国战略的应然之义!
　　
　　责任编辑：子聿

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