成人高等教育“普教化”问题再探讨
时间：2023-06-28 18:15:03 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
钟乐，孙焕良，赵彬
（湖南农业大学 继续教育学院，湖南 长沙 410128）
成人高等教育是以成年人为对象的高等教育，是普通学校教育之后、学校教育之外的一种教育类型，具有教育对象、教育内容、教学方法、评价方式等方面的独特性，尤其是成人学习时间碎片化、工学矛盾突出、因工废学现象普遍存在。成人高等教育应当“成教化”：遵循成人学习及其教育的基本规律。然而，成人高等教育的“普教化”现象日趋严重，有悖因材施教的教学原则，严重影响成人高等教育教学质量的提升，阻碍了成人高等教育的内涵式发展。面对日趋严重的“普教化”问题，相关学者做了大量研究，总结出以下原因。
（一）定位错乱
成人高等教育是一个主体与环境、结构与功能非常独特的教育生态系统，其功能表达以结构有序、精准定位为前提——在成人教育系统、高等教育系统中找到属于自身的教育生态位，既不能失位、缺位，又不能越位、错位。教育生态位是一个非常复杂的概念，主要有时间生态位、空间生态位、功能生态位。
从时间生态位上讲，成人高等教育作为重要的学后教育，其教育对象主要是因各种原因失去普通高等教育机会的职场人士。国内外成人高等教育“学情”与“教情”分析的论文著作可谓汗牛充栋，主要结论可归纳为：学生大多为在职在岗员工，是以职业生活为主的业余学习者；
教师大多供职普通高校，是以普通高等教育为主的业余教育者。以业余学习、业余教学为主的成人高等教育，对标全日制学习、全日制教学为主的普通高等教育，造成了时间生态位的错乱，势必出现“弱势”的成人高等教育在生态位竞争中的“失势”。
从空间生态位上讲，成人高等教育的学生在籍（学籍或考籍）不在校，大多数远离学校，教师与学生长期在异地学习和生活，学生之间、教师之间、师生之间缺乏必要的正常交流，致使“因材施教”难以落到实处，实质成为是一种校外教育或社会教育、社区教育。这就是说，成人高等教育是一种学无定所或没有固定校舍的高等教育，是师生广泛分布于不同系统的社会教育，对标师生处于同一空间生态位的普通高等教育，采取普通高等教育方式教授“自学为主、助学为辅”成人高等教育的学生，既不可取也不可行。
从功能生态位上讲，成人高等教育与普通高等教育一样，具有教育的个体功能与社会功能。因其时间与空间生态位的差异，其个体与社会功能又各有侧重。从教育生态系统而言，成人高等教育的功能生态位在于为国家建设育才、为成人发展奠基、为教育公平助力，是成人高等学历教育，更是国民素质教育，实质上是一种补偿教育或教育补偿。这就要求成人学习者学中做、做中学，学以致用，通过个人自学与社会助学有所收获，达到立足岗位成才（长知识、长技能、长见识）的目的，而不是与普通大学生攀比。
（二）资源匮乏
成人高等教育是一项利国利民的公益事业，又是一种典型的校企“双元”育人系统。成人高等教育学生在籍（学籍、考籍）不在校、教师在职不在岗，师生之间缺乏必要的联系与交流，成人高等教育的教学（面授或网教）与管理的难度更大、成本更高，更加需要国家与地方财政和优质教育资源的强力扶植。
教育财政投入不足，是导致成人高等教育“普教化”的一个重要原因。成人高等教育是利国利民的公益事业和“准公共产品”，各级政府理应是其投资主体。但是，成人高等教育的财政投入严重不足。从湖南省教育统计年鉴可知：2016年到2019年，成人高等教育学生规模逐年增加，财政拨款总体上持平，生均教育财政拨款逐年下降：成人高等教育学生人数从46.04万人增长到84.45万人，财政拨款维持在11527.23～13583.23万元之间，生均拨款占普通高等教育的比例从4%逐渐降低至1.8%。必须指出的是，成人高等教育非常有限的财政拨款大都投向了各级开放大学和党校、行政学院等，普通高校的成人教育学院没有得到任何财政拨款［1］，只能自筹经费（主要是学生的学费）举办成人高等教育，这就迫使成人高等教育走上了盲目扩大招生规模以增加收入、套用普通高等教育模式以降低成本的歧路。
专任教师队伍建设不足，是导致成人高等教育“普教化”的另一个重要原因。以XX农业大学继续教育学院为例，土木工程专业“依托学校水利与土木工程学院土木工程系，该系拥有一支结构合理，有发展后劲的师资队伍，现有专业教师13人，其中副教授3人，讲师10人”。据了解，土木工程专业教师完全由相关专业学院掌控，继续教育学院没有调配权。事实上，这13名专业教师是为普通高等教育配备的，日常教学科研任务已经饱和，无力承担成人高等教育的教学任务，无法投入太多的时间和精力去研究成人高等教育、了解成人高等教育学生、从事成人高等教育，即便勉强接受学校下达的教学任务（面授、网课、实验实习、论文指导和教材编写等），往往是应付了事。在这种情况下，继续教育学院只能从社会上聘用教师或由在学研究生予以补充，他们看似有时间、有精力、有能力承担成人高等教育工作，但也面临着就业、学业压力。可以说，高校教师时间、精力、情感投入不足是成人高等教育“普教化”的主观原因。
实践教学环节不足，是导致成人高等教育“普教化”的第三个重要原因。成人高等教育以培养应用型与技能型人才为主要目标，实验、实习等实践性教学环节尤其重要，却限于教育财政投入不足、专任教师数量不足、实验实训条件不足等，所有专业课程的实验、实习课时少且难以落实到位，无法彰显成人高等教育的“成人性”和“职业性”，学科理论学得不少，职业技能提高不多。如从XX农业大学继续教育学院《成人高等教育专业人才培养方案2021版》的学时分配来看，高起专、专升本、高起本各层次的实践教学学时仅192～336课时，占总学时15%左右，满足不了学生职业技能训练的需求；
从实训基地来看，目前仍然没有专门的成人高等教育实训基地，无法开展大规模的实践活动。迫不得已，成人高等教育只能加强理论基础学习，以弥补实践教育的缺陷。长此以往，成人高等教育“普教化”也就习以为常、积重难返了。
（三）环境影响
成人高等教育环境比起普通高等教育更加复杂：学生虽有学籍（或考籍）却不在校，学生之间缺乏必要的学习交流；
师生有名无实，交流极少。在普通高等教育普及化的今天，成人高等教育的社会认同感及其学生的自我身份认同感越来越低。为获得社会认同，成人高等教育只好向普通高等教育靠拢。
成人高等教育的学生大多在职在岗，面临社会和家庭责任的重压，只能利用碎片化的时间业余自学和参加面授，一旦学习与工作产生了不可调和的矛盾，就会毫不犹豫地“弃学保工”，这又给面授与课程考试带来了诸多不便。面对这样特殊的学生群体，成人高等教育举办者、教育者不得不为模仿普通高等教育模式以获得社会与学生的认可，不得不“体恤”下情以“迁就”学生，以普通高等教育的人才培养方案为蓝本，通过减少课程数量、精简课程内容、压缩实验项目、降低考试难度等，以提高学生的课程通过率和毕业率。
成人高等教育“普教化”是其高质量发展的“隐形”杀手，虽病症明显、原因复杂、贻害无穷，却相关研究不多、措施不利，久治不愈。实践证明，要根治成人高等教育的“普教化”之疾，只能另辟蹊径。
（一）精准定位，调适成人高等教育目标
成人高等教育是高等教育与成人教育的嵌合体——以成年人为对象的高等教育、以高层次为特征的成人教育。成人高等教育的精准定位，就是其人才培养目标、课程目标和教学目标的精准定位，就是要在教育系统、成人教育系统中找准其独特的生态位。成人高等教育的目标调适，就是要找准成人高等教育的时间、空间与功能生态位，尽量减少教育生态位的重叠与分离、缺位与错位而引发的恶性竞争。成人高等教育转型发展虽有高教化、职业化等学术之争，但在普通高等教育大众化继而普及化的今天，这种争议似乎有了结论：以培养应用型、技能型人才为目标。只有这样，才能根治成人高等教育普教化之症。
在人才培养目标精准定位之后，建立与之适应的课程体系及其教学目标，成人高等教育目标才有可能得以实现。鉴于此，应该着力调整普教化的课程结构，特别是成人高等教育的教学科目、教学内容和教学计划等，全力推进成人高等教育的转型：从参照普通高等教育模式培养向培育“应用型”人才转变。通过成人高等教育特色教材和课程的开发，将符合高等教育规范、具有成人教育特色、适于应用型人才培养的教学科目及其教学内容（尤其是实践性教学内容）固化下来。根据成人高等教育的“学情”与“教情”，按照“因材施教”的教学原则，不失时机地修订人才培养议案和教学大纲，有的放矢地组织面授或网络远程教学。
成人高等教育的独特优势是学生的工作与学习经验，最大困惑是工学矛盾与师生缺乏正常交流。要从根本上解决成人高等教育“普教化”的问题，应该另辟蹊径、扬长避短，立足岗位成才和校企“双元”育人。鉴于普通高等学校难以为成人高等教育学生提供足够的实验实训场所，成人高等教育应该充分发挥产教融合企业、产教融合城市的作用，采取学校、企业双元联动与校内、校外双师联合的方式，将实践教学的各方面、各环节落实到学生的职业生活之中，让学生在学中做、做中学，提高自身的职业素养与岗位技能。
（二）理顺关系，重构成人高等教育系统
现代高等教育系统有普通高等教育、高等职业教育与成人高等教育三种基本类型，成人高等教育又有自学考试、函授教育、开放大学教育、网络远程教育等类型，还有长线自考与短线自考，脱产、函授与业余，面授与远程教学等形态，在入学资格、助学方式、课程考试等方面存在着程度不等的差别。
成人高等教育普教化是普通高校成人高等教育与普通高等教育的关系混乱所致，特别是普通高校的成人高等教育与普通高等教育剪不断、理还乱的关系。众所周知，普通高等学校以普通高等教育为主体，只能利用富余的教育教学资源举办成人高等教育，两者交互作用构成了一个以普通高等教育为核心的“偏利共生”系统。在教学资源严重不足和教育生态位高度重叠的情境下，成人高等教育必然挤占普通高校的普通高等教育资源，妨碍普通高等教育的高质量发展。为此，教育部明确规定：985和211高校不得开办全日制（脱产）成人高等教育，湖南省教育厅进而规定：普通高等学校不得开办全日制成人高等教育［2］。
从根治成人高等教育普教化的角度看，成人高等教育应该彻底退出普通高等教育系统。众所周知，成人高等教育的办学主体（或社会助学机构）为普通高等学校。因普通高校教师及其他教育教学资源都是根据普通高等教育需要而配置的，不可能有富余的教师和教学设备设施。成人高等教育（特别是全日制成人高等教育）与普通高校教育并行，难免出现两者难以兼顾、甚至两败俱伤的局面。成人高等教育“寄生”在普通高等教育系统之中，势必造成成人高等教育的边缘化、同质化和劣质化，成人高等教育的功利化、普教化等问题将无法根治。只有普通高等学校与成人高等学校各司其职、各负其责，才能实现特色发展［3］。
（三）产教融合，推进成人高等教育转型
产教融合是指职业学校积极开办专业产业，实现教育链、人才链与产业链、创新链的紧密衔接，将学校办成集人才培养、科学研究、社会服务于一体的产业性经营实体，形成学校与企业浑然一体的教育教学模式，是国家推进教育与产业高质量发展的重大战略，与工学结合、校企合作一脉相承，是校企合作的升级版。成人高等教育以培养应用型人才为目标，自然应该推进校企合作、产教融合。
成人高等教育的学习者大多是在职在岗的成年人，工作之余坚持业余学习，既是学生又是职工，具有工学交替、理实一体等独特优势，又有工学矛盾、因工弃学等特殊困难。成人高等教育是一个与生俱来的、典型的校企合作、产教融合“双元”育人系统，与德国“双元制”和英国“三明治”职业教育相类似，只是学校教育时间相对较短，但产业与成人高等教育天然的产教融合“基因”被人们所忽视。
成人高等教育的职教化转型，是根治其普教化的良药妙计。为此，职业学校应该根据《国家职业教育改革实施方案》推进成人高等教育的教学改革，全面实施成人高等教育的“学历+技能”和“1+X证书”制度，促进成人高等教育参照普通高等教育模式向企业深度参与、产教深度融合、专业特色鲜明的类型教育转变，真正做到对接产业行业办专业、对接职业岗位练技能、对接培养目标搞改革，让学生在学中做、做中学［4］。
（四）考试改革，改进成人高等教育评价
成人高等教育的课程考试是个人自学、社会助学成果认定的重要方式，也是其普教化的重要环节。成人高等教育的课程考试大多以卷面答题为主，有国家考试和国家授权的省级考试、校级考试三种层级。一般而言，公共基础课、专业核心课（必修课）考试省级教育考试部门组织，极少数实践性课程（操作性较强又不便卷面答题的课程）考试和毕业论文（设计）等由举办高等学校或社会助学机构组织。
近年来，我国成人高等教育考试制度改革虽卓有成效，但仍然存在一些亟待解决的问题，主要是课程考试以卷面考试为主，考试内容与方法只是普通高等教育的翻版，学分互认、课程替换、过程性考核与实践教学考试等使成人高等教育考试改革流于形式［5］。为进一步彰显成人高等教育特色，应继续推进成人高等教育考试制度改革，促进高等教育自学考试、函授教育、开放大学教育、网络远程教育的深度融合，借鉴高等教育自学考试的成功经验，推进成人高等教育的考教分离，基础课程的国家（或地方）联考以统一标准、确保质量，推进学分银行建设与实践教学的过程性考核、课程替换等以彰显特色。
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