高职院校结构化“双师型”教师教学团队建设研究*
时间：2023-06-10 11:55:25 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
浙江育英职业技术学院 马志娟
随着技术快速迭代更新，产业结构不断调整升级，企业的用工要求也在发生变化，一技多能、一人多岗的复合型人才得到更多相关企业的青睐。目前，作为高素质技能型人才的供给方---高职院校，还不能高度匹配企业的人才需求，导致人才市场出现结构性失业的现象。教师队伍是高职院校切实提高技术技能人才培养质量的第一资源和关键力量，教师高尚道德情操、优秀的职业素养，可以深深内化到学生身上。结构合理的“双师型”教学团队是企业和高校人才的“二元”组合，通过成员协作可以更好地提升教师能力素质。社会认同理论认为，个体的行为和思维方式都可以被群体所影响，在团队中，教师深度参与实践团队教学、科研攻关，不断打磨自身技术实操和理论知识技能，也对团队中其他成员产生影响，促成其他人员的职业技能发展，形成优势互补、能力互助的教师共同体。因此，结构化的“双师型”教师教学团队，将成为职业院校教师队伍建设的“锚地”，不断孵化出优秀教师和更多的能工巧匠，进而实现高水平、高素质教师队伍的蜕变。
在新时代新发展阶段的背景下，新技术、新方法、新模式不断被推出，网络化、智能化将产业结构中各个功能模块集成、连接在一起，强调团队协同合作模式，不仅仅停留在发挥个体“单兵作战”能力上，而是更多关注发挥团队集体效能。“双师型”教师教学团队是系统整体发展思路在教师队伍建设中的体现，也是教师个体素质发展不平衡的一个必然选择，它为提升教师综合素质，优化教师队伍结构，推动“三教”改革而产生的。
（一）高职院校教师素质提升需要结构化“双师型”教师教学团队
从教师职业发展规律的角度看，教师个体素质提升是一个长期缓慢的磨练过程，也是一个教师在内在驱动力与外在环境共同作用下的动态成长过程，短期内无法达到高职院校对教师个体能力和素养复合式增长的需求。社会认同理论认为，个体的外部表现和思维方式都会被群体所塑造，群体身份是个体从属于社会单元的体现，如群体的内涵会贡献成为个体自我概念的一部分，群体的规则会内化成为个体的行事准则。2019年2月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》提出实施职业院校教师素质提高计划，要求组建结构化“双师型”教学团队。在整体向上发展的团队中，教师个体充分发挥专业能力所长，获得较高的自我效能感，产生较高的职业满足感和崇高感，建立坚固的职业身份认同，进而不断主动学习提升各方面素质，以适应职业需要。
（二）高职院校教师队伍结构优化需要结构化“双师型”教师教学团队
当前，高职院校教师多来自于高校应届毕业生，行业企业工作经验不足，企业实践挂职等经历，还不能深度激发他们实践技能学习的动力，导致教师队伍中基础理论知识扎实、教学能力较强的教师占比高，而实践技能、行业技术动态敏感度高的教师占比低。教育部等四部委印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出优化结构，利用现有资源，打造高素质“双师型”教师教学团队的目标；
《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》对国家级教师教学团队建设指出了明确方向，做出了具体部署。结构化的“双师型”教师教学团队由具备有专业技术实践能力、理论教学能力、协同创新能力人员组成，这支队伍填充到教师队伍中，可以大大弥补实践技能教师的岗位短缺。团队结构化主要有两个层面内涵，一是来源结构，成员由高职院校、行业企业、科研院所工作人员构成，按照团队目标，选择不同年龄层次、不同性格、不同职称、不同性别的人员；
二是能力结构，成员能力素质和专长各不相同，但能够在团队中形成互补，彼此影响，使彼此成长；
结构化“双师型”教师教学团队人员虽然来自不同岗位、不同单位，有着不同的性格以及一定的能力差异，但是结构化的教学团队强调人员构成、能力专长的有效互补，彼此协同合作，可以使得团队功能完善，管理科学，专兼结合，善于创新，成员间有着良好的协作基础，认同团体文化，朝着集体目标共同努力，形成团队共同体。
随着高素质、高技能人才需求的增大，职教改革逐步深入，各高职院校也加大了结构化“双师型”教师教学团队建设的力度，因其涉及多个主体，各个参与主体的利益诉求又各不相同，所以在团队建设过程中仍面临着外在生态环境建设和内在协同氛围营造等挑战。具体表现如下：
（一）团队成员结构不够合理
第一，在成员及分工上：团队成员来源单一，未形成很好的校企、校际交叉，多数以某一高职院校教师为主，团队带头人多为高职院校中学科带头人或者中高层领导，行政管理味道较浓厚；
第二，在专业特长组合上：未形成多学科专业交叉，往往是同一大类学科间的集合，缺少市场研发、管理背景的专业人员，往往出现研发成果很先进，市场却不能实用消化的窘境；
第三，在年龄、性别结构上还不够合理，团队中往往青睐40岁以上的男性成员，对于新入行的教师企业人员、女性成员缺乏兴趣，认为他们还需要在行业中磨练、或者家庭的牵绊会占用比较多的时间，他们在团队中是需要被照顾的一方，却忽视了他们对工作的那份纯真与热情，同时对市场需求他们更加敏感、细腻，会从新的视角去看待问题。
（二）团队成员合作基础薄弱
团队不同于群体，团队要求成员相互协作，彼此负责，有着共同愿景。但目前职业院校团队成员大多身兼数职，因教学团队才组合在一起，相互间的合作意愿并不统一，未形成教师团队共同体，故此团队中的时间精力投入必定有所减少，通常成员间仍是在自己熟悉的领域内工作，这势必影响团队效能，不能形成合力，加之校企间不能打破壁垒，教学与技术专长人员不能互通，团队成员的合作年限通常在2-3年，一种可以看到未来的合作，不能建立稳固的合作感，无法形成可以自主运行发展的“自组织”。
（三）企业深度参与意愿不强
教学团队的组建往往是高职院校比较积极主动，企业跟高校的合作意识还不强，比较被动，参与的深度还不够，高校教师进入企业的机会和了解需要的层次也会受到影响，团队技术服务和攻关成果在一开始就未能获得行业企业充分重视，技术研究停留在较浅显的层面，或者是技术成果不能被市场认可接纳，不能有效产生市场经济效益，故此技术服务遇到瓶颈，虽然高校有动力，但对市场需求情况不够精准掌握，故此教学团队的技术成果很难被推广应用。
结构化“双师型”教师教学团队由具有两种不同特色优势的师资组成，不是简单的人员组合，而是在完善的系统体系保障下，成员间以协同合作为基础，带着共同愿景，团队中每个成员都有机会获得自我发展，形成融合效应，确保整体成果大于局部之和，最终实现团体目标。
（一）完善顶层设计，丰富结构化“双师型”教师教学团队内涵
职业教育作为类型教育，它的目标是更好地服务地方经济，需要政府、学校、企业三方充分发挥各自资源优势，团结协作，最终满足三方利益需求，创造更大的价值。结构化“双师型”教师教学团队，始终保持开放的动态系统，形成教师共同体。尽管不同的合作生态环境，产生不同的类型教学团队。顶层设计以系统论为基础，从宏观的视角进行基础工作设计和权责界定、清晰的职责界定，可以为各类型的教学团队的培育提供肥沃的土壤。首先，政府作为宏观政策的制定者，需做好目标导向，获取学校与企业的需求，平衡双方利益点，充分发挥“红娘”作用，将高校优势资源介绍给相近行业、企业，或者将行业企业的技术难题、市场需求反馈给具有相应特色的学校，实现无缝对接，最终形成校、企风险共担，利益共享的局面。其次，高校和企业应敞开大门，积极推荐吸收优秀教师、技能能手组成结构合理的教师团队，打通学校和企业人事管理局限，给予团队成员精力、经济、实验室的优先支持，让团队成员流动更顺畅、参与团队活动更安心。高校、企业需要放眼于教学团队在人力资源上的价值，不仅仅是停留于物质利益上，应为教学团队的发展，提供双支持、双保障。
（二）选培团队带头人，提升团体意识、协作方式
团队带头人是团队的核心角色和精神灵魂，需要具有善于沟通、视野广阔、有合作精神、专心、有想象力、有先见之明、自信、正直、有勇气、守诺等领导者素质。但是我们都知道，没有完美的个人，也就没有完美的领导者。然而优秀的团队可以锤炼出优秀的个人，所以在经过选拔的基础上，在团队的运行各阶段要注重领导者的培养和抱持。团队带头人不必是团队中专业水平最高的人员，但他一定要有很强的团队意识、服务意识、大局意识，更加强调他应是一个具有协作意识的人，他能够在团队组建之初建立开放的沟通渠道和平台，拉近成员间的距离；
探索期能够有效化解成员间冲突矛盾，形成团队共同议事规则；
共识期形成团队共同目标和愿景，激发出成员的创造力，给予成员成就感和团队归属感；
发挥其尊重成员自主创造性，创建高效的学习型团队组织。
（三）完善考核制度，建立动态多元评价体系
“双师型”教师教学团队不同于普通教学团队，它的内涵更加丰富，它更像是高校与企业的结合体，需要有高校理论教学优势，还需兼具行业技术实践创新特点。所以，它的考核评价更具综合性、复杂性、多样性，仅仅从教学或者技术一个方面来评价，或者只在乎团队成果的考察，忽视团队日常运行指标，教师个体素质能力的成长，都将大大削弱“双师型”教师教学团队的创造活力。针对教师团队的考核，可实施动态的过程加静态团队成果的方式，既要关注团队整体的教学理论能力、技术实践能力，还要关注教师个体职业素质发展。它的考核可以采用360评价法，针对各方的需求目标进行综合性的评价，参与评价的部门也要具有多样性，要有高校管理目标考核、学生教学期望评价、教师职业发展互评和自评，企业成本价值四元[1]。在具体的评价标准设置上要符合“双师型”教师的身份特性，以指引教师职业发展，增强自我效能感、职业认同感为目标。教师的业绩需与团队业绩挂钩，同时，为了避免产生成员间竞争氛围，不能形成融合效应，团队的业绩也可以作为个人业绩。还要考虑成员在团队中的角色分工的不同，按照他们的职责进行个性化的考核，如团队负责人注重团队建设管理，以及团队产生的总体经济价值；
负责教学课程研发的成员，注重课堂教学能力的评价、教学效果的考察；
负责学生实践技能的成员，注重一线操作中的能力提升，以及解决技术难题的能力。团队内部也要对成员进行考核。
（四）系统规划，精准分类分层开展培训
系统规划的培训，是教师学习素质提升的有效方式。高职院校的培训多以短期集中的形式为主[2]，加之培训资源的有限，高校更愿意选择校内自主培训，但校内培训的设备不够先进，授课人员水平不足，培训形式相对落后，导致培训效果不理想，教师学习热情逐渐减弱。关注个性、精准分类、有效分层、技术领先、系统规划的培训能够有效调动教师的再学习积极性。团队成员的个性不同，能力特长不同，团队角色不同，个人需求亦不一样，系统规划培训体系将团队成员按能力、特长精准分类，按照教学技能水平有效分层，依据成员当前职业发展、团队建设需要，设置独特化、多样化主题培训系列，按照长期分散+短期集中混搭组合方式，将行业技术技能+职业素质素养交叉内容配比，增加培训的吸引力，调动成员自主学习的积极性，在团队内形成更好学习研究氛围。
结构化的“双师型”教师教学团队的目标是创建成带着“共同目标”，不断实现团队成员自我超越的学习型组织，团队保持着开放和发展的状态，团队文化保持着系统性理念，不仅仅局限在团队的发展，更要提升至职业教育教师队伍的建设层面。持续的开放系统性理念有利于形成教学团队“自组织”，当团队出现问题时，通过组织的自我修复，成员间不断的对话、沟通、融合，可以有效恢复团队活力，使团队保持更高的创造性和凝聚性，进而推动整个职教教师队伍高质量高素质发展。
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