基于C-PBL混合式教学法在血液科教学中的应用效果
时间：2023-06-09 11:30:14 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
李岚 张佳佳 张维华
随着人们生活水平的提高，对医疗卫生资源的需求也逐渐增加，故我国需要培养大量高素质医学人才。为了培养学生的自主学习能力、独立思考能力问题、解决问题能力，现代医学教育采用混合式教育方式进行教学，如以问题为基础的教学法（problem-based learning，PBL），其由PBL 在线学习和PBL 课堂教学共同组成，是以问题为中心，延伸传统课堂教学，带动学生自主探究学习的混合式教学法[1-3]。PBL 教学为学生提供了丰富的在线资源，培养了学生的自主学习能力，但存在教师不能有效管理学习环境、学生学习缺乏有效协作、限制了师生之间的互动和沟通等问题[4]。临床以问题为基础的（clinical problem-based learning，C-PBL）混合式教学法不仅有PBL 教学方式的优点，而且有效融合协助学习与自主学习、在线学习与课堂学习、正式学习与非正式学习，还能促进师生之间协作沟通[5-6]。本次研究旨在观察C-PBL 混合式教学法在血液科教学中的应用效果，具体情况如下。
1.1 一般资料
选择2019 年6 月—2020 年3 月于陕西省人民医院血液科学习的44 名学生作为本次研究对象，按随机数字表法分为观察组和对照组。观察组22 名，男13 名，女9 名，年龄19～25 岁，平均年龄（22.36±2.17）岁；
对照组22 名，男12 名，女10 名，年龄20～26 岁，平均年龄（22.45±2.24）岁。对两组患者的一般资料（性别、年龄等）进行比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。
1.2 方法
（1）对照组：采用PBL 教学法进行教学：根据本科教学实习内容及要求，带教老师准备一些典型的病例并拟定问题，于教学前1 周将病例、问题等资料分发给学生，让学生分组进行分工合作，查阅相关文献，复习相关理论知识，也可向教师进行求助，组间讨论做出诊断后提出治疗方案，向带教老师作出汇报，由带教老师对结果进行总结，连续教学6 个月。
（2）观察组：采用C-PBL 混合式教学法进行教学：①课前预习：根据本科教学实习内容及要求，带教老师选择合适的内容并设计问题，在线上发布学习资料、问题，学生可通过研究学习资料、查找相关文献等方式自主学习（可同学间交流讨论、向教师求助），理解并解答问题。②课堂讲授：由于课上时间有限，带教老师对相关理论知识进行针对性解惑，着重于讲授操作技能。教师设计合理的临床情景，将操作技能分步演示，演示过程中强调操作技能的注意事项。将学生进行分组，让学生动手操作一遍，组员中一人练习时，其他人观看、指出错误与问题并展开对操作技能的讨论，困惑处可向教师求助。③课后：学生可与同学交流讨论学习成果，上传自行录制的练习操作技能的视频，完成实验报告。教师对学生上传的视频中的重难点进行指导、答疑、点评，对学生的实验报告进行批改，连续教学6 个月。
1.3 观察指标
（1）自主学习能力：教学前、后采用自主学习评价量表评价两组学生的自主学习能力，包括学习动机、信息素质、自我管理能力、学习合作能力共4 个维度，每个维度0～50 分，分值越高，表示学生的自主学习能力越强。
（2）学习成绩比较：教学后对两组学生进行实践考试（0～100 分）、理论考试（0～100 分），统计考试成绩。
（3）学习满意度：统计两组学生的学习满意度，分级为：非常满意、满意、不满意，满意度=（非常满意+满意）人数/总人数×100%。
1.4 统计学方法
采用SPSS 21.0 统计学软件进行数据分析，计量数据资料采用（）表示，检验方法为t检验，计数资料采用n（%）表示，检验方法为χ2检验和Fisher 确切概率法，P＜0.05 时表示差异有统计学意义。
2.1 两组学生自主学习能力比较
教学前，两组学生的学习动机、信息素质、自我管理能力、学习合作能力评分差异无统计学意义（P＞0.05）；
教学后，两组学生学习动机、信息素质、自我管理能力、学习合作能力评分升高，差异有统计学意义（P＜0.05）；
观察组学生学习动机、信息素质、自我管理能力、学习合作能力评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。
表1 两组学生自主学习能力比较（分，）
表1 两组学生自主学习能力比较（分，）
表1（续）
2.2 两组学生考试成绩比较
观察组学生实践考试成绩、理论考试成绩、总成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。
表2 两组学生考试成绩比较（分，）
表2 两组学生考试成绩比较（分，）
2.3 两组学生学习满意度比较
观察组学生学习满意度为95.45%，对照组学生学习满意度为68.18%，观察组学生学习满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。
表3 两组学生学习满意度比较[名（%）]
血液学是一门高度专业化的临床学科，涉及病理学、免疫学、分子生物学等基础学科。近年来，随着基因组学和细胞生物学的不断发展，血液系统疾病方面的研究成果越来越多，治疗策略也在快速更新，临床教学的难度加大，学生的参与度低，学习效果不好[7-9]。为了激发学生对学习的积极性，提高学生的自主学习能力和临床思维能力，培养学生的职业素养和专业技能，合理的教学方式至关重要，有效的教学可促进学生自我引导学习，引导学生树立尊重生命、以人为本、关爱患者的价值观和道德观[10-11]。
C-PBL 混合式教学法是混合式教学方法中的一种，是以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）与设计学习情境的以问题为基础的教学法（problembased learning，PBL）的联合教学模式。PBL 教学法最早由美国神经病学教授Howard Barrows 提出，应用于医学教学领域，近年来被广泛应用于医学、生物学、心理学、管理学等多个领域，在问题解决式教学中以培养学生解决问题的能力并将其作为驱动力，在解决问题的过程中使学生学会学习和合作，是一项提高终生学习能力和创造能力的教学模式，具有良好的教学效果。C-PBL 混合式教学法以问题为导向，教师通过设立问题、建立假设，并对学生进行引导，使学生自学解惑，并进行论证、归纳总结，达到学生自主学习的教学方式，适用于多个临床规范化培训[12-13]。C-PBL 教学法首先设立学习目标，并在课堂教学期间通过教师的引导和帮助促进教学目标的完成，培养学生的交流能力、组织能力、协调能力等。传统教学方式难以提升教学质量及学员学习水平，无法将理论知识有效转化为实践[14]。C-PBL 混合式教学法改变了传统教学方式，更有效地引导学生进行课程的自主学习。该混合式教学法通过调节相应的个体目标，将学习课程个性化，从各个方面综合培养个性化学生；
其教学活动以协作学习为指导理论，按照提出问题、制定规划、实践评估、回顾展望等步骤进行，让学生对学习过程中的多种问题进行协作学习，将教学场景与在线场景相结合，使学生之间协作学习，交流讨论所学到的知识；
并为教师提供多视角评价方法，使学生的学习成果得到多方位的展示，提高了学生的学习效率[15-16]。
C-PBL 混合式教学法保留了PBL 教学模式的优点，并融合入协作学习策略，为学生提提供共享的学习资源，搭建混合式学习环境，组织学习者对学习理论进行探索，使学生积极主动地学习，促进学生思考与实践，将知识点理解并内化，在平台上与同学之间交流讨论并分享学习经验[17-18]。本次研究结果显示：两组学生学习动机、信息素质、自我管理能力、学习合作能力评分升高，差异有统计学意义（P＜0.05），观察组学生学习动机、信息素质、自我管理能力、学习合作能力评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），说明采用C-PBL混合式教学法对血液科学生进行教学，可提高学生学习动机、信息素质、自我管理能力、学习合作能力评分，培养学生的自主学习能力；
观察组学生实践考试成绩、理论考试成绩、总成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），说明采用C-PBL 混合式教学法对血液科学生进行教学，可提升学生的实践考试成绩、理论考试成绩；
观察组学生学习满意度为95.45%，对照组学生学习满意度为68.18%，观察组学生学习满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），说明采用C-PBL 混合式教学法对血液科学生进行教学，可增加学生的学习满意度。
综上所述，采用C-PBL 混合式教学法对血液科学生进行教学，可提高学生学习动机、信息素质、自我管理能力、学习合作能力评分，培养学生的自主学习能力，提升学生的实践考试成绩、理论考试成绩，增加学生的学习满意度。
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