幼儿园骨干教师培训需求个案研究
时间：2023-06-02 11:40:23 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
成都大学师范学院 蒋玉婷
2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，“全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍”。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中指出“建设高素质专业化创新型教师队伍”“夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央以更加深邃的眼光和宽广的视野，将教师队伍建设摆在突出位置，出台了一系列重要政策，采取了坚强有力的保障措施，推动教师队伍建设站在了新的历史起点。作为教育实施的主体，教师是推动教育高质量发展落向实处的主力军，而骨干教师作为教师队伍的中坚力量，其专业水平深刻影响教师队伍的整体素养。
聚焦于学前教育领域，随着幼儿园数量快速增长，新入职教师队伍不断扩大，其专业能力参差不齐，而骨干教师在一线岗位中专业知识深厚、专业能力丰富、专业实践能力强，是幼儿园教师队伍中的中流砥柱，更是幼儿教师的杰出代表，其在学前教育领域发挥引领和示范作用，是学前教育质量提升必不可少的助推器。随着国家对教师专业发展的重视，各种形式和内容的培训层出不穷，培训质量也良莠不齐，大多缺乏实效性和针对性，使得骨干教师培训的效果事倍功半。已有研究多是研究骨干教师培训的普遍现状，本研究聚焦于单个集团园内骨干教师的培训现状和需求，使研究更具有针对性。
本研究主要运用问卷调查法，结合骨干教师培训文献并借鉴杨婧超《幼儿园骨干教师培训需求调查问卷（骨干教师问卷）》，从骨干教师基本信息、骨干教师培训情况及评价、骨干教师培训需求三大部分进行设置问卷。不同园所文化和骨干教师的生存与发展状态有所差异，为确保培训的实效性和针对性，各方在组织培训前应根据培训对象的现实情况和不同需求，制定有针对性的培训方案。因此本研究采用目的性随机抽样，选取该集团园所有骨干教师作为研究对象，考察该集团园骨干教师培训现状以及培训需求，从中发现问题并提出培训建议。
（一）培训形式现状和需求
通过图1可以看出，该集团园骨干教师培训中绝大多数骨干教师接受过专家理论指导、与其他园所学习和交流经验，仅有少部分骨干教师以专家名师具体指导和师带徒形式接受过培训。而通过图2可知，案例讨论与分析、听优质课、专题讲座、现场研修和专题研讨会在该集团园教师培训需求中排名前五。根据这五个形式可以看出教师更倾向于参与具体的、可操作性的培训，同时也需要自身参与到培训当中，不只是听听即可。通过图1和图2可看出教师培训现状和培训需求存在较大差距。
图1 培训现状图
图2 培训形式需求
（二）培训内容现状
通过图3可以看出，教育教学理论、幼儿园环境创设、园本教研、教师专业发展在所有可供选择的培训内容中排名前四，而教育科研、政策文件、师幼互动培训较少。笔者采用李克特五级量表，将培训内容每个选项分为非常需要、需要、一般、不太需要、不需要，根据表1可以看出，幼儿教育实践策略、环境创设、儿童心理发展最新理论在骨干教师培训需求里排名前三，而教师的气质仪表、骨干教师的师德素养以及教科研能力是培训内容需求中最后三位。
图3 培训内容
表1 培训内容需求
（三）培训收获
图4 培训收获
为了探究培训在哪些方面对教师起到了帮助，笔者结合查阅的资料将帮助分为“提升了教学技能”“改进了教学方法”“更新了教育教学理念”“增强了教育科研能力”“提高了自己的素养”五部分。根据调查结果可知，93.88%的骨干教师认为培训更新了教育教学理念，这可能是受到了培训形式、培训内容和培训模式的影响，专家讲座的培训形式、教育教学理论的培训内容和专题课程的培训模式在各自选项中都排第一，这些都主要涉及对教师理论上的指导。而仅有61.22%的教师认为增强了教育科研能力，这与图3的调查结果相似，教育科研在培训内容中排名倒数第三，教育科研培训内容少，教师认为自身教育科研能力提升较少，这一定程度上佐证了教师培训质量对教师的影响。
（四）培训不满意的方面
通过图5可看出，该集团园中认为培训内容对实践帮助不大的骨干教师占总骨干教师人数的83.33%；
认为培训形式单一和培训频率过高，增加工作负担的骨干教师并列第二，占总骨干教师人数的50%；
认为培训时间过长，占用假期的骨干教师只占16.67%。这表明该园注重对骨干教师的理论培养，但是在实际过程中忽视了如何培训教师将理论知识转化为实践，也间接表明骨干教师虽然在一线有一定的成就，但是还期望自身实践能够有更多突破。
图5 培训不满意的方面
（五）培训存在的问题
根据图6可以看出，缺少针对性较强的案例分析、培训中主要是“你听我讲”模式和缺少与专家直接沟通的机会排前三位。而根据图1可以看出，目前骨干教师的培训主要以专家讲座等传统培训形式为主，专家主要从学理层面对教师进行理论知识的讲解，具有整体性和统筹性。同时由于培训时间有限，只能采用一对多的讲座形式，教师只能听并且没有机会直接向专家请教问题。
图6 培训存在的问题
（一）现有培训忽视教师参与感
幼儿教育应以幼儿为主体，在游戏、环境创设和教育教学活动中尊重幼儿的想法和兴趣，体现幼儿的参与，强调幼儿的体验感。同样的，骨干教师培训的直接目的是促进教师成长，那么理所应当地应以骨干教师为主体，让教师参与到培训中，激发教师的兴趣，调动教师参与培训的积极性。从培训形式的调查结果可以看出，现有培训主要采用传统的专家讲、教师听的单向灌输式培训，对教师参与培训的刺激性小。同样的，在选择培训存在的问题时几乎一半的教师选择了培训存在“你讲我听”的问题以及缺乏与专家直接沟通。对于骨干教师而言，一对多的讲座形式缺乏合作、探究的机会，难以有时间给教师输出想法，大部分时间是输入知识，教师在培训中与专家和其他教师的互动少，仿佛一个“看客”，培训达不到预期效果。
（二）现有培训形式单一
从培训形式调查结果可以看出，该集团园现有培训主要是专家讲座、现场观摩、专家名师具体指导和师带徒四种培训方式，但在教师培训方式的需求调查中可发现，教师不仅需要上述四种培训形式，更多的是需要案例分析和现场研修等教师可以亲身参与其中的培训形式，这说明该集团园现有的培训形式单一。同时，有50%的骨干教师认为培训让他们不满意的地方在于培训形式单一，这也直接证明了该集团园存在培训形式单一的问题。一方面，骨干教师作为一线岗位的杰出代表，每个人都在教育教学工作中形成了自己的教学特点和学习风格。人都有个性特点，不同学习风格的骨干教师对培训的要求是不一样的，单一的培训形式不能同时迎合所有骨干教师的学习特点，一定程度上阻碍了骨干教师学习和发展。另一方面，不同培训形式各有千秋，如果长期只采用一种培训形式就会放大该形式的劣势，对教师产生消极影响。相反，如果将不同形式的培训相互结合，产生耦合作用，就会最大限度发挥培训的积极作用。
（三）现有培训存在供需矛盾，缺乏实效性
现有培训缺乏实操性和针对性。对比培训现状和教师实际培训需求的调查结果发现，现有教师培训在操作性和针对性上存在问题：第一，80%以上的骨干教师对当前培训不满意的地方在于当前培训对实践的帮助不大；
第二，绝大部分教师认为自己在培训中更新了教育教学理论，只有少部分教师认为自己提升了教学技巧；
第三，现有培训内容排名前几的主要集中在理论层面，而实际教师培训需求排名前几的主要聚焦于游戏教学以及实践策略等具有实际操作性的内容上。带有情境性和操作性的培训活动使得教师在学习理论的同时能够知道如何应用理论，达到融会贯通的境界，并学会知识的迁移与运用。筛选教师实践工作存在的问题以及进一步提升的实际需求使培训能够对症下药，实现精准培训，支持教师个性化成长。
（四）骨干教师注重提升教育教学能力，忽视教育科研能力
教育科研能力是教师专业素养的重要组成部分。教师不仅仅是幼儿的合作者、支持者和引导者，更是研究者。从上述调查结果可以看出，无论是现有培训内容还是教师的培训需求，教育科研都是排在末位，教师缺乏教育科研意识。而教育教学技能不仅仅是教师需求的第一位，甚至对他们来说现有的培训还未能达到他们对教育教学能力的要求。一边是对教育教学技能的高需求，一边是对教育科研的漠视，这表明该集团园骨干教师发展的不均衡，他们过于强调培训的工具性价值。实际上，教育教学技能和教育科研能力是相辅相成的。教育科研的问题来源于日常工作，致力于教科研使得教师对一些实践问题能够理解得更透彻，采取更合理的方式，又能进一步提升自身教学技能。
（一）培训前后追踪调查教师需求，精准培训
当前教师培训还存在一些不尽如人意的地方，培训实效性不高、针对性不强、内容泛化、方式单一等问题还较为普遍，而导致上述问题最为直接的原因就是对教师培训需求的分析还比较薄弱。骨干教师培训前需求分析是教师培训的前提和基础，是设定培训目标、培训内容、培训形式的必要条件，为提高培训的实效性，该集团园应在培训前对教师的需求进行资料的收集和分析。每学期该集团园应组织骨干教师共同商讨培训频率，且培训前采用匿名问卷调查和访谈的形式了解该阶段教师遇到的问题、急需的知识以及最期望参与的培训形式。收集完教师需求后进行整体规划，制定精准的培训计划，将计划发放给参陪者，如存在问题及时调整，以力求能满足教师的需要。在培训过程中过程性地记录教师参培质量。培训结束后，本着发展性评价的目标及时收集教师的想法，了解本次培训的优势和不足，从中发现新的培训思路。
（二）多元化培训形式动态结合，体现教师主体性
在培训过程中，仍然采用以往惯用的人海战术，以上大课、听讲授为主，少有互动。这种整体推进的培训方法，未能考虑到教师的学习特征。在教师培训当中，虽然人在培训现场，但身心分离的现象比比皆是。教师教育观念和实践能力发展情况有所差异致使教师培训需求具有多样性，因此教师培训形式不能仅拘泥于一种或两种形式，教师培训组织者必须提高培训形式的丰富性，将多种培训形式相结合，集多种培训之所长，增强培训效果。幼儿教育强调以幼儿为主体，如果教师自身缺乏主体性，如何将舞台交给幼儿？因此，该集团园在组织教师培训时应根据培训内容采用多元培训形式，在开展专家讲座等一对多灌输式培训帮助教师梳理理论知识的同时，还应开展体现教师主观能动性的情境性和实践性培训，如案例讨论、专题研修会、现场研修、行动研究等，将舞台交给教师。教师可以在培训中畅所欲言，将自己的疑惑完整清晰地表达出来，并与其他参训者共同寻找问题的答案，在此过程中通过亲身体验获得成长。混合式培训形式能够相互取长补短，最大限度地发挥培训效益，促进教师学用结合。
（三）培训内容须具有实操性和针对性
培训内容的理论知识不符合教育教学的实践和教育管理工作的实践，脱离了教师的实际情境，无法体现出“接地气”的特征，即“高、大、上”的培训与基层教师的基础能力和水平相去甚远。通过调查可以看出，即使研究对象是骨干教师，他们已经拥有丰富实践经验，但是其对于实践的需求仍然较大。而该集团园存在重理论、轻实践的培训价值取向，这虽然在一定程度上更新了教师教育理念，但对于教师提升实践素养来说作用不大。了解知识只是骨干教师学习的第一步，更重要的是将理论内化为自己的知识，再通过实践外化出来，在多次情境运用中习惯化。培训者应同时包含专家学者和一线专家型教师，将理论与实践融合，共同研讨出一套具有可操作性的培训内容。培训者可以根据参陪者的需求提取小专题，每个小专题根据一线实际情况总结可能遇到的实践问题，培训前先让台下参陪者自己思考措施，一线专家型教师再在培训现场提供解决思路，向参陪者展现自己的思考方式，两者对标，既能让教师掌握可操作的步骤，又能让教师真正反思。
（四）骨干教师需提高科研意识，促进全面发展
随着教育改革的深入，社会对教师科研要求越来越高。教科研能力是骨干教师成长为专家型教师的重要助推器，是助力骨干教师往更高水平发展的核心力之一，所以不仅仅是培训组织者，教师自身更须树立科研意识。教师在内驱力下的学习效果远远大于外部强制性要求下的学习效果。激发教师发现问题、解决问题的能力，提高他们将问题与自身的教学实际联系起来的能力是培养教师科研素养的重要途径之一。首先，在培训形式上帮助教师提高科研能力。培训组织者可以采取任务驱动式培训，让教师和培训者一起共构一个科研项目，从选题到文献查阅再到撰写文章，让教师作为合作者在实践中学习培训者是如何从确立选题到完成科研成果的。其次，在培训内容上提高教师科研能力。从调查结果可看出，骨干教师倾向于专题课程培训，培训组织者可以将如何做科研分为几个小专题，比如如何确立选题、如何查阅和阅读文献、教师逻辑性和文字书写能力的培养等，教给教师具体的操作步骤，先让教师模仿，之后再创生。最后，幼儿园应该制定科研激励制度，同时将科研能力纳入最终考核范围，激发教师内在动力。只有从幼儿园层面确立科研的重要性，才能引起教师的重视。教师缺乏内在积极性，适当的外在压力可以促使教师关注自身科研能力；
当然外在压力需要适度，以免适得其反。
