过程性评价联合CBL教学法在血液科临床教学中的价值分析
时间：2023-05-31 21:50:07 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
王文婷，杜保山，曹颖芳
北京大学第三医院延庆医院肿瘤科，北京 102100
血液科是极具临床实践性的学科之一，需要了解、熟悉并掌握各项临床技能操作及对疾病的诊断要求，因此在专业知识的学习以及技能的掌握上有着高标准和高要求[1-2]。在整个临床教学过程中，需要牢牢把握如何提升技能操作以及专业知识是整个教学的首要问题[3-4]。以案例为导向的教学法（case-based Learning,CBL）是继以问题为导向的教学法（problem based learning,PBL）教学法之后的新教学方法，通过典型的案例分析来培养学生自主分析问题和解决问题的能力[5]。过程性评价目前被广泛应用于临床教学过程中的教学评价，通过在临床案例讨论过程中，不断地对学生的学习过程进行反思和评价，充分带动医学生对学习的积极性，同时提高和培养其临床思维能力[6-7]。基于此，本文选取2021年7—12月北京大学第三医院延庆医院血液科80名临床医学专业实习医学生作为研究对象，主要分析在血液科临床教学过程中采用过程性评价方法联合CBL教学法应用价值。现报道如下。
1.1 一般资料
选取本院血液科80名临床医学专业实习医学生作为研究对象，基于Excel软件随机分为两组，每组40名。其中常规组男22名，女18名；
年龄18～23岁，平均（21.39±1.03）岁；
入科考试总分（含技能操作及理论考试）（80.03±3.01）分。观察组男20名，女20名；
年龄18～23岁，平均（21.41±1.02）岁；
入科考试总分（含技能操作及理论考试）（80.00±3.00）分。两组基本资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。
1.2 方法
常规组给予CBL教学，主要教学计划如下：①制订临床教学计划，根据血液科制订的临床医学生带教教学计划，将血液科疾病中每个章节的学习重点、学习任务进行详细划分，同时将学习任务分发给学生，让学生做好相关的学习准备工作。临床带教老师需要根据教学计划，制订相关的PPT课件，通过对每个疾病的案例分析、理论知识、临床实践视频等多个方式进行生动地展现[8]。②典型案例分析，选择血液科较为典型的案例进行分析，针对疾病的发生发展以及临床诊断、治疗和辅助检查等进行引导学生评估、分析、讨论、总结、归纳。③临床教学查房，选择典型案例进行教学查房，学生进行分组病例汇报，针对患者的现病史、既往史、临床症状、体征、治疗方法、并发症预防等进行详细地分析，带教老师针对分析情况进行实践指导[9]。
观察组在常规组教学的基础上进行过程性评价，主要包括：①教学计划制订过程中，需要根据学生的学习要求、掌握的知识、临床技能等进行评估和分析，结合本院临床教学的实际情况进行针对性的干预，从而制订出符合要求的教学计划[10]。②典型案例分析，典型案例分析需要制订评价标准，例如针对典型案例在分析过程中，包括：临床典型症状、典型体征、典型的实验室检查结果、治疗方案是否符合临床循证医学、是否预防治疗及疾病发展过程中所产生的并发症等，整个过程需要进行科学合理的评价，从而得出科学的论证[11]。③临床教学查房，教学查房需要详细的病例汇报，针对所汇报的每个步骤进行打分，从而科学地考量学生在进行汇报过程中存在的不足，同时针对临床治疗方案的制订进行科学研判，从而提高学生的发散思维和临床综合分析能力[12]。
1.3 观察指标
（1）出科考试情况，出科考试主要包括：技能操作考核以及理论笔试考试，其中技能操作考核主要内容包括：骨髓穿刺、骨髓活检术、病理涂片，每个项目总分100分，按照骨髓穿刺占比60%、骨髓活检术占比30%、病理涂片占比10%进行最后总成绩的折算，技能操作考试占出科总成绩的50%；
理论笔试考试主要包括80道单选题，总分80分，4道病例分析题，总分20分，笔试考试成绩占出科总成绩的50%，统计两组出科考试成绩及总分。
（2）临床工作能力情况，其中临床工作能力评价参考核心能力评价量表进行改良后评估[13]，其中评价内容主要包括：自身专业发展（0～24分）、熟练度（0～32分）、分析问题能力（0～32分）、临床操作能力（0～40分）、人际关系（0～32分）、自我思考（0～24分）、发现问题（0～36分）7个评价维度，每个评价维度含多个评价条目，每个条目评价分值为0～4分，得分越高表示临床工作能力越强。
（3）教学认可评价情况，其中教学认可评价采用自行设计的教学认可评价量表[14-16]，主要包括：①是否增加临床实习效率；
②是否提高学习兴趣；
③是否提升临床适应能力；
④是否增加临床对疾病的综合分析能力；
⑤是否提升思维发散能力；
⑥是否促进带教老师与学生之间的沟通能力6个维度，每个维度评分范围0～10分，得分越高表示认可度越高，本次评价量表总体维度Cron bach"sα系数为0.881，内容效度指数（content validity index，CVI）为0.992，信效度具有科学性。
1.4 统计方法
采用SPSS 26.0统计学软件进行数据处理，符合正态分布的计量资料以（±s）表示，组间差异比较采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。
2.1 两组实习医生出科考试成绩比较
观察组技能操作考核、理论笔试考试分数以及总分均显著高于常规组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。
表1 两组实习医生出科考试成绩比较[（±s），分]
表1 两组实习医生出科考试成绩比较[（±s），分]
组别技能操作考核理论笔试考试总分常规组（n=40）观察组（n=40）t值P值83.61±5.31 93.12±3.26 9.653<0.001 85.12±4.03 92.13±3.11 8.709<0.001 84.37±4.67 92.63±3.19 9.237<0.001
2.2 两组实习医生临床工作能力评分比较
教学后，观察组自身专业发展、熟练度、分析问题能力、临床操作能力、人际关系、自我思考、发现问题评分均显著高于常规组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。
表2 两组实习医生临床工作能力评分比较[（±s），分]
表2 两组实习医生临床工作能力评分比较[（±s），分]
组别常规组（n=40）观察组（n=40）时间教学前教学后教学前教学后自身专业发展熟练度14.21±2.01（18.02±3.02）*14.18±1.97（20.01±1.98）*#22.01±5.12（26.51±2.02）*19.97±5.08（29.31±1.22）*#分析问题能力 临床操作能力17.19±3.01（20.23±1.02）*17.22±2.96（23.11±0.65）*#27.23±3.03（32.39±2.03）*27.31±2.98（34.36±3.01）*#
2.3 两组实习医生对教学认可评分比较
观察组临床实习效率、学习兴趣、临床适应能力、综合分析能力、思维发散能力、沟通能力的认可评分均显著高于常规组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。
表3 两组实习医生对教学认可评分比较[（±s），分]
表3 两组实习医生对教学认可评分比较[（±s），分]
组别常规组（n=40）观察组（n=40）t值P值临床实习效率5.36±1.12 7.06±1.21 6.521<0.001学习兴趣4.36±0.39 7.02±1.21 13.233<0.001临床适应能力5.03±1.03 7.96±1.03 12.722<0.001综合分析能力5.26±1.13 8.03±0.39 14.655<0.001思维发散能力 沟通能力4.36±1.22 7.85±1.05 13.713<0.001 5.13±1.03 7.36±1.11 9.314<0.001
血液科疾病种类复杂、病程长、病情重且易反复，其理论知识重、难点多且难懂，对实习人员的要求也进一步提高。临床教学是临床医学毕业生向专业临床医学人员迈进的重要一步，逐渐成为正式独立进入临床工作前的一个必不可少的学习阶段[17]。传统的教学方法导致出现基础知识薄弱、临床操作能力不足、缺乏科研创新等问题，已不能培养符合现代临床医学需求的专业临床医学人才[18]。为了提高血液科学生的综合能力，亟需找到有效的教学方法。
本文通过研究发现，观察组给予过程性评价联合CBL教学法后，观察组的技能操作考核、理论笔试考试、总分均高于常规组（P＜0.05）；
并且在教学前，两组核心能力评价量表评分比较，差异无统计学意义（P＞0.05），教学后，观察组自身专业发展、熟练度、分析问题能力、临床操作能力、人际关系、自我思考、发现问题的评分均显著高于常规组（P＜0.05）；
说明在进行CBL教学法过程中，进行过程性评价能够及时发现医学生在临床实习过程中存在的不足和缺陷，同时通过过程性评价能够及时发现问题，学生在收到评价后能够及时发现问题并主动解决问题，从而提高学生的自主思考能力和思维发散能力，在学习兴趣上也间接地去发现问题，最终提高自身的临床技能，在整个过程中学习小组内也提高了协调和沟通能力，因此在整体的临床工作能力情况上要优于常规组。在进行教学认可评价中发现，观察组临床实习效率、学习兴趣、临床适应能力、综合分析能力、思维发散能力、沟通能力的认可评分均显著高于常规组（P＜0.05），也进一步说明了在血液科临床教学过程中采用过程性评价方法联合CBL教学法应用价值效果显著，值得推广。
续表2
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