“见字明义”教学法在对外汉语语法教学中的应用|实用对外汉语教学法
时间：2019-05-12 03:27:22 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 对外汉语语法教学作为对外汉语教学的重要组成部分，在理论及教学实践方面都取得了一定的进步。在实际教学过程中，作者意识到以词汇为基本教学单位的教学方法长期占据主流给汉语教学带来的诸多不便。因此总结了一些区别于以往的简单易施、行之有效的教学方法，命名为“见字明义”法。所谓“见字明义”，即从字面意思引申出某个词语或者语法点的意义、用法，再结合句法分布，语用相关知识，简化教学的教学法。本文主要阐述了该教学法的含义、特点，适用范围等，给对外汉语教学新的启示。
关键词： 对外汉语语法教学 字本位 “见字明义”
作为一门新兴学科，对外汉语教学的实践性极强，然而与其他学科相比，对外汉语教学缺乏建立在汉语特点基础之上的理论系统，汉语研究者与一线汉语教师根据对外汉语教学实践经验，吸收并借鉴第二语言教学的理论与方法，通过多角度研究与教学实践相印证，提出了很多行之有效的对外汉语教学方法，这种基于教学实践的理论探究贯穿了整个对外汉语教学发展历史。对外汉语语法教学作为对外汉语教学的重要组成部分，在理论及教学实践方面取得了长足的进步。从逻辑角度分析，语法教学的方法可以概括为演绎法、归纳法、类比法或者这几种方法的结合。在具体的教学中，如何使用这几种方法以及如何结合起来使用，不同教师有不同做法，具体操作过程可以有灵活性。［1］课堂上语法教学的方法有：情景化教学（利用人、利用事物、利用动作）；生成式教学（扩展生成、紧缩生成）；对比教学（汉外对比、汉语内部对比）。［2］
在具体的教学中，我们也尝试了其中的大多数方法，收到了较好的教学效果。然而也感觉到这些现存方法的局限性，所以在具体的对外汉语教学经历中，我们总结了一些区别于以往的简单易施，行之有效的教学方法，并根据方法的主要特点，命名为“见字明义”法。
所谓“见字明义”，即从字面意思引申出某个词语或者语法点的意义、用法，再结合句法分布，语用相关知识，简化教学的教学法。
一、“见字明义”教学法的理论基础
徐通锵先生的字本位理论给我们深刻启示。形、音、义三位一体的字是汉语的载体，而且也是汉文化的“根”，因而需要以“字”这个“纲”为基础探索汉语的结构规律、演变规律、习得机制、学习规律和运用规律。［3］在实际教学中，单纯以词为教学单位给汉语教学带来诸多不便，而从字入手，往往会收到意想不到的教学效果。如一些生词的讲授，以“一下（儿）”为例，如果仅仅将其作为一个词讲解，讲明这个词尝试动作时间短的相关用法，由于其汉语表达的特殊性，学生大都会采取回避策略。但如果从汉字入手，解释字义，学生很容易结合字义掌握它的用法。以字本位教学思想贯彻教材始终的白乐桑的《汉语语言文字启蒙》，是字本位教学的生动实例。其在整个教学过程中突出体现在字的书写、字的理据、字的扩展三个环节上。而所谓字的扩展，我们认为“以单个汉字为基础可以层层构词”。通过字与字的组合，学生在学会一个一个词语的同时，能学会词语的组合原则和掌握语义的聚合群，提高在有限的汉字的基础上进行开放式扩展词语的能力，以及能动地把握汉语语义的能力，力求学生做到在不同的语境下仍能凭借本原字识词辨义。［4］这正是本教学法的基础与出发点。很多语法点的讲授可以从字的字面意思出发，引伸到其用法，从而省去很多繁琐难懂的语法解释。
二、课堂教学过程分析：“见字明义”教学法的特点
1.课堂教学实例分析
有些语法点的规则繁琐，很难给学生讲清楚，我们认为适当使用“见字明义”法，可以降低讲解难度，易于学生理解掌握。以《汉语教程》一年级教材（杨继洲主编）为例。
（1）第一册上第十二课介词“给”语法点的讲解。介词给表动作行为的对象或受益者。早在第九课，学生就已经学习了动词“给”，即give义，这里讲解“给”的介词义，在复习其动词意义的基础上，把“给”的功能范围进一步扩大，即可以给某人做某事，也即这里“给”做介词，如给妈妈打电话，给朋友买东西，等等。通过举例启发学生举出相关的例子，由其动词义过渡到介词用法的掌握。这样，学生很快就掌握了“给”的这一用法。通过“给”的字面意思得出其相应的介词用法，而不必引入“对象”、“受益者”等学生不易理解的词语，学生对“给”的这一用法掌握得很快且少偏误。
（2）第二册上第三十五课，“概数表达”语法点的讲解。讲解相邻两个数词连用的用法时，便可以直接用见字名义法。如教材给的例子：“我每天晚上学习两三个小时。”“两、三”学生都已学过，只要告诉学生概数的表达就是其字面意思：“两或者三个小时”，而不是“两加三个小时”就可以了；再如“教室里有十三四个学生。”“这次考试有三十二三个人及格。”道理同上。学生在运用中自然问题不大。当然由于汉语语法的趋简性，十位、百位概数表达意义有所不同，如：“C班有三四十人去旅游了。”“这次会议有七八百人参加。”“他有三十二三岁了。”所表达的数量可以是起点数量，也可以是终点数量，也可在两者之间，教授过程另当别论。
（3）第二册上第四十一课“经历经验的表达：动词+过”语法点的讲解。“过”本是表示空间位移的动词，后来动词“过”由表空间移动扩大到表示时间移动，甚至抽象为事物之间的转移，成为趋向动词。这时趋向动词“过”在结构和语义上依附于前面的中心动词，使其动作性减弱，词义发生进一步虚化，使之最终失去原有的词汇意义，发展为只具语法意义的助词。［5］可见这里的助词过与“过去”（表示时间移动的引申）在历时层面有前后相继的关系，这也为“见字明义”教学法提供了理论根基。学生在第三十七课就已学过“过去”这个词，首先可以给学生讲解“过”在这个语法点里的意思就是其字面意思“过去”，也就是表达发生在过去的事，一定要放在动词后，强调过去的某种经历，当然这里也要强调“经历、经验”，而不是单纯的过去时的标志，运用时，总是为了解释说明什么，以免学生产生偏误。结合“过”的意义，学生对于“过”的掌握、运用必定会事半功倍。
（4）第二册上第四十五课“差点儿”语法点的讲解。“差”学生在第二十五课已经学过，“现在差五分钟八点。”即还没有到八点。通过复习，让学生类比现在的“差点儿”，学生就很容易掌握“差点儿”不希望发生的事几近发生而没有发生，存在侥幸意味的用法，以及希望发生的事几近发生而没有发生的用法。利用这一方法教授这一语法点时，学生几乎没有偏误。当然学生的偏误主要在区别“差点儿”和“差点没”。对于“差点没”表示不希望发生的事几近发生而没有发生的用法，也可以借用“见字明义”法，从“差点儿”和“没”的语素义入手，学生的理解和运用自然和“差点儿”的相似用法一样没有什么问题。至于“差点儿没”的希望发生的事差点儿没发生但最终发生的用法，我在授课过程中强调虽然这一词中含有“没”，但只有这一用法事件最后是发生的。学生也基本没有出现偏误。 以上只是列举一些典型的例子，限于篇幅等的限制，不能尽数。
2.见字明义教学法的适用范围。
见字明义法并非适用于所有语法点的讲授，那么什么时候采用这一方法呢，我总结有以下几点：
（1）很多词汇语法点的讲解，可采取这一方法。汉语是一种意合的语言，词汇教学与语法教学往往很难分野。吴勇毅指出，语法现象、语法结构要通过词汇的教学方式进行，以词汇教学替代语法教学（语法说明），以词汇教学带动语法教学。［6］新的词汇语法点的讲解，可如上例，从简单的语素义入手，对于语法教学的益处还是显而易见的。
（2）所选取的语法点，语素义应符合认知基础，认知的常识，是学生已经熟知或有所接触的，而不应机械套用。如果用于解释的语素义也是学生不了解的，便在无形中又给学生增加了负担，不但达不到理想的教学效果，反而会适得其反。所以，语法点语素义的讲解，应有助于这一语法点的意义、用法的理解、掌握。如“差点儿”，“差”的语素义的讲解，有助于掌握“差点儿”表不希望发生的事几近发生而没有发生，存在侥幸意味的用法，那么就可以采用这一方法。
（3）见字明义教学法的运用，也不单单是解释单个汉字的语素义，还要结合语法点的句法分布及语用意义进行教授，这样才能达到运用这一教学法的目的，即简化教学。
总之，见字明义教学法有一定的适用范围。词汇语法点的讲解采用此法往往事半功倍；所选语法点的语素义要符合认知基础，才能达到简化教学的目的；这一教学法也要结合句法分布，语用等相关知识，而不是一味强调此法的独立运用。
虽然我们的对外汉语教学已经有了初步的发展，但这不是终点，而是新的起点。我们应该在前辈研究成果的基础上进一步开展相关教学经验的总结和教学方法的探讨，从而继续推动我国对外汉语教学的进步。以上是我们基于自身经验的一些总结，希望能给对外汉语教学带来一些新的启迪。
参考文献：
［1］程棠.对外汉语教学目的原则方法［M］.北京：华语教学出版社，2000.
［2］周小兵.语法教学［A］.周小兵，李海鸥.对外汉语教学入门［M］.广州：中山大学出版社，2004.
［3］徐通锵.“字本位”和语言研究［A］.语言教学与研究，2005，（6）.
［4］徐通锵.由法国“字本位”汉语教材引发的思考［A］.世界汉语教学，2000，（3）.
［5］王娇.动态助词“过”的语法化过程［A］.语言应用研究，2008.09.
［6］吴勇毅.汉语作为第二语言（CSL）语法教学的语法词汇化问题［A］.第七届国际汉语教学讨论会论文选［C］.北京：北京大学出版社，2004.
