【美国以史料为主体的历史教科书论析】台湾历史教科书

　　【摘要】所谓以史料为主体，即史料成为中学历史教科书的主干，史料的汇编与研读的指导构成了教科书的正文部分。史料教学已成为世界性历史教学发展大趋势，而富有成效的史料教学，其前提条件便是要为学生提供大量合适的史料。美国2000年版的《发现美国的过去：从史料中进行探究》，独具匠心、与众不同，以史料为主要内容并提供历史方法论指导的教材体系，为中学生“做历史”(1earning history by doinghistory)提供了有益素材，解决了有效史料教学的一大难题，受到美国历史教育界人士的欢迎。其成功经验，值得我们合理借鉴。而该书十分强调美国主流价值观的引导，也应引起我们重视与思考。
　　【关键词】美国，史料为主体，教科书
　　【中图分类号】G63　【文献标识码】B　【文章编号】0457－6241(2012)11－0049－09
　　一、《发现美国的过去：从史料中进行探究》一书简介
　　该书系美国中学高年级开设的为时一学期的美国史探究课程(survey course)的教科书，由美国著名的霍顿·米福林(Houghton Mifflin)教科书出版公司出版，至2000年已5次重版，在全美颇受欢迎。
　　该书的作者“怀着一种去叩开业已存在的兴趣的殷切期望”，着手策划并进行编撰。因为虽然美国的中学生对历史颇有兴趣，学生们阅读了许多历史小说，观看过不少关于以往社会状况的电影，也时常会欣赏历史电视剧，然而让人难以理解的是，同样这些学生，在上历史课时注意力却不够集中，缺乏兴趣。也就是“喜欢历史，但不爱历史课”。这本书的作者希望能促使学生成为积极的学习者与主动的参与者，而不仅仅是被动地学习、被动地观察历史进程。当学生被鼓励“做历史”(do history)，被鼓励在对关于美国历史上的问题和事件的材料，进行在有针对性查阅的基础上得出自己的结论时，会予以热切、充满活力、富有想象力的回应。
　　该书有13章，涵盖了美国(美洲)从16世纪初至当代的历史发展，采用年代顺序结构和专题内容结构相整合的主题性呈现方式。全书的主要内容见表1。该书每章的编写结构完全一致，由6部分组成，详见表2。
　　该书选择了美国历史上各重大历史时期的典型事例作为主题，围绕主题提供了各种各样的原始史料，有文字材料、图像资料、统计数据与统计表等类别。文字材料包括重要的历史文件如林肯的《解放黑人奴隶宣言》节录、重要人物的历史信件、法律文件、证人的证词、报纸文章和社论、回忆录和口述记录、通俗小说等等；图像资料有漫画、素描、照片、雕版画，以及示意图、建筑草图等等；统计资料涵盖面十分广泛，人口、死亡率、土地、婚姻、迁徙、财产分布、税收，社会运动如非种族歧视运动、民意调查等等。提供的史料极为丰富。
　　二、《发现美国的过去：从史料中进行探究》重点剖析
　　本文选择有代表性的三章，即第一、十一、十三章作具体的分析研究。
　　(一)第一章“初次相遇：科特斯(西班牙殖民者)与蒙特祖玛(印第安人酋长)之间的对抗(1519－1521年)”
　　本章从史料汇编视角出发，进行介绍与评述。
　　第一部分：问题。1492年，克里斯托弗·哥伦布成为第一个遇到印第安人的欧洲人，并记录了他的所见所闻。探险家的叙述被出版并广泛流传。欧洲艺术家绘制的印第安人图像也同样如此，尽管他们中许多人从未到过新世界或遇到一个印第安人。另一方面，美洲土著人无疑也记录了他们对欧洲人的印象。由于大多数印第安文化尚未发展到文字阶段，这些印象以口头形式保存下来，其中大部分是故事和歌曲。然而在中墨西哥，阿兹特克人和其他民族确实用文字和艺术记录了他们对欧洲人的观察。尽管西班牙征服者试图销毁所有记录，但一些文字和艺术图画仍得以保存下来，诉说了印第安人对初次相遇的看法(这些文字和艺术品主要收藏在巴黎、佛罗伦萨和墨西哥城的博物馆)。毫无疑问，这些由文字与艺术作品表达的彼此印象形成了双方对对方的感性认识，而这种认识致使印第安人与白人之间的关系充满了混乱、冲突和巨大的悲剧。
　　在第一章，你(指学生，下同)将关注埃尔南多·科特斯对墨西哥的征服(1519－1521)。这是一场典型的欧洲人和印第安人之间的“初次相遇”。你将查阅和分析两类不同的材料：
　　(1)科特斯写给西班牙查理五世的信的选录，和一些欧洲艺术家绘制的美洲土著人画像。
　　(2)阿兹特克人和其他中墨西哥的美洲土著人创作的文字和艺术作品精选，这些是当时的作品，反映了他们对科特斯及征服者的印象。你的任务是双重的。第一，你必须通过这些文字和艺术的记录来确定双方彼此间的印象。第二，你必须得出一些结论，哪些印象(无论正确与否)可能会影响双方的行动方式。怎样影响?
　　本章也将为你展现史料是如何形成的、材料的存在与否是如何影响历史学家对以往事件或人物的描绘。比如，由于明显的原因，科特斯和他的士兵竭尽全力，试图毁灭许多美洲土著人的历史记录。但一些材料幸免于难。假如没有那些材料，历史学家记述的“初次相遇”，很可能出现戏剧性的变化。
　　第二部分：背景。介绍美洲土著人的历史状况和地理环境。(略)
　　第三部分：方法。在这一章，你将处理两类截然不同的材料，一是文字记载，另一是艺术作品。而材料又分为两套，一套是科特斯和欧洲艺术家对印第安人的感知。另一套是印第安人对科特斯侵略阿兹特克首都特诺奇蒂特兰城(1519__1521)这一事件的文字记载和艺术作品。在这里需说明的，科特斯的叙述摘自他写给西班牙国王的信，他所叙述的事情才发生不久。欧洲艺术家中的一些人无疑动用了他们丰富的想象力来塑造印第安人的形象；另外一些人则依赖于探险家的叙述，或那些见过由探险家带到欧洲去的印第安人的口述资料。关于印第安人对欧洲人的叙述，我们无法确定所有文字或艺术形象是由所描述的事件的目击者所作。然而，我们确实知道，大部分文字是在1528年(距科特斯占领特诺奇蒂特兰仅7年)之前写的。因此，即便作者与艺术家不是目击者，毫无疑问他们认识目击者。目击者向他们讲述了所见到的事情。罗马天主教的传教士，从征服者手中挽救了这些记录，使我们可以推测美洲土著人对欧侵略者的最初反应。 　　史料自身之间偶然也会自相矛盾。举例来说，科特斯声称，只是在了解到印第安人阴谋杀害他的伙伴之后，他才攻击阿兹特克人。而美洲土著人的叙述认为不存在如此的阴谋，科特斯的攻击是无缘无故的。你能从这些记述中确定何种解释更接近事实?通过仔细阅读科特斯和美洲土著人的叙述，你就会看到确实发生了什么事，而且你也会感到它并不像乍一看来那样难以理解。你也将看到科特斯和美洲土著编年史作者叙述了相同的事情，尽管这是偶然的，但也可以进行一些饶有趣味的比较。
　　处理两类材料，即文字叙述与艺术作品，须采用不同的方法。在阅读文字材料时，需认真仔细，逐行查阅，把双方描述对方的形容词各制成一张列表，这些形容词如何形成了印第安人的一个集体形象?抑或欧洲人?在处理艺术作品时，需仔细研究每一幅图片，特别注意美洲土著人或欧洲人是如何被具体、形象地描绘的。他们的天性和性格，又是如何通过他们的行为反映出来的。
　　第四部分：史料。史料有两套，一套是欧洲人撰写的文字材料和创制的艺术作品；另一套是美洲土著人编写的文字材料和创作的艺术作品。欧洲人留下的史料有9件，其中1件是文字材料，即“科特斯致西班牙查理五世的第一封信选录(1519年7月10日)”；另外8件均为艺术作品，有德国人的雕版画(1519年)和木刻画、法国人的雕版画(1579－1600)、葡萄牙人的油画(1550年)等。科特斯的信，叙述了西班牙早期殖民者登陆美洲的所见所闻，他们对当时情况的分析看法与建议，以及关于征服过程的记叙等。艺术作品均为欧洲人的想象之作，反映了他们心目中美洲土著人的形象、生活状况等，其中特别强调了美洲土著人对欧洲殖民者的敌视态度与行为，如一手拿着长矛，一手拎着欧洲人头颅的美洲土著人(法国雕版画1579－1600)，手持武器杀死欧洲人的美洲土著人(德国雕版画1519年)等。
　　美洲土著人留下来的史料有5件，其中1件为文字材料“科特斯对特诺奇蒂特兰的征服”，另4件都是漫画。文字材料叙述了科特斯对特诺奇蒂特兰的围攻。围攻获胜的原因，部分归因于阿兹特克人内部口角(一些领导人死于其中)，部分归因于科特斯的武器加农炮引起的恐慌，部分归功于附近大量受阿兹特克人统治的印第安人的倒戈，而破坏性的天花感染和普遍的饥饿也是重要原因。4幅漫画，一幅主题是美洲土著人上船欢迎西班牙殖民者，一幅是骑着战马手持利剑的殖民者面对手持礼物的美洲土著人，另两幅均为殖民者拷问、残害美洲土著人。
　　第五部分：思考问题。当你阅读科特斯的信，它帮助你探寻五个方面的问题：外形，天性或性格，政治、社会和宗教的实践，对印第安人的全面印象，科特斯究竟想干什么。当你能说明1－4问题时，你也就能明白科特斯如何对待印第安人了。你也可以用相同的方法处理8件艺术作品。然后，把两类材料整合起来，就会产生出一种超越美洲土著人具体形象的感觉。而各种感觉又是如何影响欧洲人和早期殖民者对待印第安人方式的?
　　从表面上看，美洲土著人对欧洲人的感觉是单向性的和易于发现的。阿兹特克作者和艺术家把科特斯及他的手下描绘为残忍的和虐待狂般的刽子手。他们因对金子的贫欲而丧心病狂。然而，深入阅读文字叙述又可能得出其他的观点。但是，你不得不从叙述中推导出此后的印第安人认为应该如何对待欧洲人，因为没有文字与艺术作品涉及这个问题。
　　第六部分：结语。在许多方面，科特斯与墨西哥土著人之间的初次相遇是典型的美洲土著人与欧洲人之间的初次相遇。首先，印第安人受到欧洲人无意中带来的大量疾病的轻易袭击，人口锐减。其次，印第安人不适应欧洲的军事技术与战争方式，他们也没能联合起来反抗欧洲侵略者。最后，当欧洲人已在新大陆建立了立足点时，印第安人还经常减少他们自己的据点。印第安人失败了。
　　(二)第十一章“权力的责任：投掷原子弹的责任(1945年)”
　　从历史方法论指导的视角，“做历史”(即学生学做历史研究)的视角出发，作较为深入的研讨。以第十一章“权力的责任：投掷原子弹的决定”为例作具体说明，请看表3：
　　“权力的责任，投掷原子弹的决定”在“历史方法”中是这样指导学生的：
　　在运用个人的日记、自传和回忆录时必须十分谨慎。历史学家需牢记每一部自传都仅仅是当事人的观点和看法。作者是否处于一个有利的地位能够看清他所叙述的历史事件的发展、或者如何作出决策?作者是否考虑到与之相关的所有因素?作者是否试图让后世之人对他怀有好感(就像英国首相丘吉尔在他所著的第二次世界大战史的做法)々同时还需考虑到作者的情感因素。总之，作者距所述事件或决策越远，其可信度越低。因此，当你在评价每一条史料时要向自己提出一个问题：此人是否处于一个能看清他所叙事件的有利位置?接着你必须认清作者的写作意图。自传的作者是否含偏见?若有，偏见又是什么?作者是否为了寻求辩解、保护、攻击，或者证明他是无辜的?作者是否夸大或缩小了他在决策中的作用?为什么?要对作者的意图和可能出现的偏见保持高度的警觉，无论是明显表述的还是隐藏在表述后面的。
　　(三)第十三章“民主与多元化：优先照顾行动在加利福尼亚州(20世纪90年代)”
　　第十三章也从历史方法论指导的视角，以“民主与多元化：优先照顾行动在加利福尼亚州”为例，作较为深入的研讨。
　　学生围绕着教科书所提出来的五个具体问题，在对史料进行研读、判断、分析、处理的基础上，最终得出自己的结论，即支持还是反对“优先照顾行动，并加以论证，写成小论文。学生形成自己的观点，其中包括了对历史的反思、对后续历史(历史影响)的了解。在学习的整个过程中，教师注重的是探究意识的培养、历史方法的学习与价值观的提升。他们不会过分关注具体问题或是“得到具体的答案”，美国的专家、学者并认为这将违背科学探究的基本精神。而正是这种精神才吸引着学者们不懈地进行研究，寻找着对世界各种现象的更为精确和有力的解释。
　　三、《发现美国的过去：从史料中进行探究》的特点与值得关注之处
　　(一)《发现美国的过去：从史料中进行探究》的特点 　　该书在功能与价值方面的特点有三个：
　　第一，该书的整体结构、基本方式较具特色。为了积极引导学生自主地探究历史，设计了独具一格的教科书。从人们研讨历史奥秘的基本方式出发，围绕历史问题的提出、思考与解答，来架构其整体结构。这一结构，一步步引导学生探究社会历史问题，研讨原始史料的价值、作用等，同时积极鼓励学生自己寻找各种历史资料，转变学生被动学习状态，促使他们成为主动学习者、积极参与者。这一结构，与学生探究历史问题的一般过程是相吻合的。
　　第二，该书致力于学生历史学习能力的提高。该教科书编撰的指导思想，充分体现了作者的一个意图，那就是让学生通过阅读、学习教科书，在展开历史的探究活动中提升自身的历史学习能力。既然教科书的结构，与探究历史问题的一般过程相吻合，那么阅读、使用教科书的过程也就成为探究历史问题的过程。运用史料来探究历史，该教科书的编撰者力图从两方面来提升学生学习历史的能力：一是历史的了解，另一是历史性思考。这也是美国20世纪90年代中期推出的历史科国家课程标准提出的两大要求。
　　第三，美国历史教科书结构的创新之处。20世纪70年代以来，围绕着如何使得历史科学体系转变为适合学生的历史学科体系、改变教科书“教本化”倾向，使之成为真正的“学本”，美国的中学历史教科书的结构发生了显著的变化。随着学习观、人才观和教材观的嬗变，大致经历了顺应学生的学习心理到促进学生的认知发展，进而至引导学生进行实践(寻找资料、访问考察、撰写小论文等)这样一个发展过程。
　　纵览美国以往的教科书，虽然在结构上出现了多样化的趋势，其功能亦能随之得到充实与加强。但是就整体布局而言，其主体部分都是关于历史的叙述性内容，而这本《发现美国的过去；从史料中进行探究》，冲破常规，独树一帜，建构起了专门提供学生进行探究性学习的、以史料为主体的教科书结构。而且，不仅仅提供史料，还提供学习的方法、探究的途径、思维的方式。这比简单地提供材料的教科书，如《美国政府》(American Government)，要更上一层楼。
　　(二)《发现美国的过去：从史料中进行探究》值得关注之处
　　该书的编撰，十分重视美国社会主流价值的教育与引导，这应引起我们的关注。该书的编撰出版，为中学生“做历史”、学做历史学家的研究活动提供了有益素材，创造了良好条件。“做历史”是历史教学中值得提倡的一种教学方法，而教学永远具有教育性，这是一条真理。历史科是充分体现国家意志、民族精神的一门学科，因此历史教科书的编撰必然会体现出作者的思想意识，贯穿作者所认定的价值观导向。
　　该书十分在意美国社会主流价值观的引导。大致可以归纳为以下三个方面：
　　1.关心现实社会重大问题
　　关心现实社会重大问题，指的是激励学生关心现实社会中存在的重大问题，对这些问题有一个历史性认识，并作出自己的价值判断，理性地对待这些社会问题。美国的历史课国家课程标准在其提出的目标中，一再要求学生关注社会重大问题。该目标明确指出，历史是一个广泛综合的领域，叙述并分析人类曾有过的活动，而人类的活动包括社会、政治、科技、经济、文化五个方面。通过社会史，学生更为深入地了解社会，包括社会中不同的团体和阶级、个人与团体间的相互关系等；通过政治史，学生对他们自己的社区、州、国家，以及世界上不同社会中所发生的政治活动有深入的了解；通过科技史，了解科技发展如何推动社会变革，这些变革又是如何改变人类活动的其他方面；通过经济史，深入了解经济的重要性，经济决定了人们的生活品质、社会结构，并影响历史事件的发展；通过文化史，学习到在历史上思想、信仰与价值观如何深远地影响到人类的生活。这五个方面的学习，无一不涉及社会中存在的重大问题，诸如人口、资源、环境、战争与和平。而美国是典型的移民国家，因此美国社会中的移民问题、少数民族问题始终是一个备受社会各方面、各阶层关注的社会重大问题。
　　在教学中，美国历史教师也会十分关注社会重大问题，关注少数民族问题，他们不仅在课堂上、而且在课外活动中都会积极引导学生关心社会。如美国著名的“国家历史日”活动，每年6月中有固定的一天为“历史日”，全国性的节日，这天会有各种有关历史的比赛，学生以原创的成果、戏剧表演、多媒体纪录片等形式参加比赛。在一位历史教师的引导与鼓励下，堪萨斯州的几位中学生看到了《美国新闻和世界报道》中的一段报道，报道提到爱莲娜·辛德勒这位基督教徒在1942至1943年间，从居住在华沙的犹太人聚集区中救出2500名儿童。这四名中学生便开始了他们的调查，寻找第一手和第二手资料，揭示了原本不为世人所知的爱莲娜·辛德勒的救人事迹。学生们据此并编成剧本，在堪萨斯州、全美国乃至欧洲上演。美国各大媒体包括美国CBS(哥伦比亚广播公司)、美国CNN(美国国家电视新闻网)等都有专题报道。学生们每次演出都会宣布：“我们正在改变世界，爱莲娜·辛德勒的真人故事应该让全世界都知道。”后来以爱莲娜·辛德勒为原型改编的电影《辛德勒的名单》，获奥斯卡大奖。
　　第一章“初次相遇：科特斯与蒙特祖玛之间的对抗(1519－1521)”，就是关于美洲土著印第安人的早期历史。如今印第安人已成为美国的少数民族，也是美国现实社会中的一个重大问题。科特斯西班牙殖民者与蒙特祖玛印第安人酋长之间的初次相遇是典型的美洲土著人与欧洲人之间的初次相遇。印第安人受到欧洲人无意间带来的大量疾病的轻易袭击，无法与欧洲先进的军事技术与战争手段相抗衡，又被入侵者各个击破。欧洲入侵者最终获胜。通过把劣等身份强加给印第安人，大多数欧洲人把许多对待印第安人的方式都看成是正常的，而所有的这些方式对印第安人来说都是灾难性的。经过第一章的“在做中学”，学生们通过自身的探究性学习活动，可以较为深刻地理解印第安人的社会问题的历史根源与发展轨迹，可以对之有个理性的认识。
　　2.关注批判性思维培育
　　关注批判性思维的培育，是美国整个中小学教育的核心理念之一，历史科更是培养、发展学生批判性思维的理想的领域与途径。美国历史科国家课程标准在“历史科的意义”中作了具体的解释，认为精通历史所需要的，是尼采提出的“批判的历史”(critical history)，以及克雷格(Gordon Craig)阐释的：经过艰苦的探讨和清晰的分析，才能决定哪些历史与现实问题有关、哪些无关的能力，这些能力可以运用于评估某一情况形成自己的看法，或者对问题采取主动的立场。学生在探究问题中会很快发现，历史上充满着对过去事件的错误分析而作出决定所造成的各种损失，以及对以往事件的不甚了解或不够重视而作出的昂贵代价。 　　批判的历史哲学派的代表人物柯林伍德的史学思想对美国的中学历史教学有着深刻的影响。美国的一位中学历史教师撰文《历史教学的理念：运用柯林伍德的史学思想来促进高中历史教学中批判性思维的培养》，发表在美国权威性的历史教学研究杂志《历史教师》。文章指出，对于批判性思维的教学，在很大意义上意味着让学生能理解、分析、说明现实事象，并能够对自己深层意识中的傲慢与偏见以及错误概念进行批评，从而帮助学生发现并调整自我中心和社会中心的思维倾向。只有经历过了调整不可避免的自我中心和社会中心思维习惯，我们才能真正理性地进行思考。文章还引用了柯林伍德的话：“以为教学效果较差的历史教师，在从未致力于研究历史之前，可能会有这样的想法，即历史仅仅是事件、日期和地点的组合。所以当他一旦发现了事件、时间和地点，他就会自命不凡地认为自己面对的就是历史。但是任何一位曾在历史领域深入钻研的人都知道历史绝非仅仅是事件，而是史学家在重演过去的思想。那些时间和地点的价值，对于史学家来说仅仅是在特定历史背景中整合的资源，有助于史学家认识特定环境中历史人物的思想。”
　　该书第十一章“权力的责任：投掷原子弹的责任(1945年)”，涉及1945年美国在日本广岛、长崎投掷原子弹以便尽快结束对日作战事件。直至今日，是否应该投掷原子弹在美国仍是全国性争论的重大问题。中学历史教学也一直把这一事件作为教学的重要素材。在当时美国高层关于是否使用原子弹就有两种不同看法。陆军部长史汀生(罗斯福总统和杜鲁门总统的原子政策重要顾问)认为，使用原子弹可以加快日本投降，从而拯救众多美军的生命。欧洲盟军最高司令艾森豪威尔将军则认为日本已经战败，投掷原子弹没有必要。最终杜鲁门总统签署了在日本投放原子弹的命令。1945年8月6日，美军在日本广岛投下第一颗原子弹，8月8日苏联向日本宣战，8月9日美军在长崎又扔下第二颗原子弹，8月10日日本天皇宣布投降，9月2日举行正式的投降仪式，第二次世界大战宣布结束。原子弹的爆炸，引发了一场苏美之间的核竞争赛，进而导致了全球性的核军备竞争，直至今日，仍严重地威胁到人类的生存。
　　学生学习这段历史，应着力于批判性思维与历史方法的习得与发展。学生在解读、甄别、分析、整理第一手史料的基础上，通过探究性“做历史”的学习活动，自己展开批判性思维、独立思考，自己作出判断、加以论述。
　　批判性思维，是美国学校教育的核心理念。像是否需要投掷原子弹这样的全国性大辩论的主题(类似的主题还有越南战争是否应该进行)，是进行批判性思维锻炼与培育的上佳学习内容，在历史教学中也格外受人关注。
　　3.强调民主意识与观念教育
　　“教育需要民主，民主要被教育”，这是美国学校教育的又一核心理念。在历史课中十分强调民主意识与民主观念的教育。布拉德利委员会(旨在促进全美中小学历史教育的全国学术团体)的一位主席凯恩斯·杰克逊说，我们美国人不像其他许多国家和民族，我们不是依靠共同的宗教信仰和共同的种族关系而走到一起来的。然而，我们有着约束我们行为的共同遗产，那就是关于自由、平等和公正的民主观念。假如美国人希望保持这些民主观念，并把它付诸日常生活的实践，那么所有的公民都必须理解这些观念在以往的历史时期是如何形成的。哪些事件和何种力量在促进或阻碍这些观念的形成，并且在当代的社会环境和政治言论中这些观念又是如何得以延续的。加州在“历史—社会科学”课程目标中也提到，学生必须理解民主是怎么回事，他们更应认识民主是多么的脆弱，当公民不知道如何保护民主的话，那么民主就会趋于衰退，甚至失败。美国历史科国家课程标准明确提出美国的学生从小就要学习有关民主的观念，“尤其重要的是关于美国民主的核心原则和美国民主的价值的理解；是关于美国民主原则例证的历史人物和历史事件的理解；是关于为全体美国人带来权利保障而进行斗争的理解，而这权利保障来自美国民主原则”。
　　在这里，我们对美国的民主需站在历史唯物主义的立场上辩证地加以看待。
　　在学校教学实践中，更是非常关注有关民主意识与民主观念的教育。一位教师在《社会科教育》(全美社会科教育协会主办的全国性专业杂志)上撰文提到，我们不仅要鼓励学生学习民主，还要鼓励他们去实践民主。该杂志还刊登了一系列的有关促进民主教育的文章，其中不少文章对投票与选举作了多方面的专题性研讨，以帮助中学生做好履行自己公民权利的准备。如有的文章提到有关美国公民投票权的法律文本与说明，使用的是英文，那么对于那些不擅英语的美国公民来说，就会剥夺他们的部分权力。这是教育中要解决的课题。有的文章更进一步提到，强化投票权的法律，能促进全美的统一。有的文章更是把民主教育与全美社会科课程标准中所提到的教学内容紧密联系起来，即与“10大主题轴”相连，把与民主教育有关的若干个“主题轴”一一列出，如“时间、连续与变迁”“权利、权威与管理”和“公民意识与实践”，以加强民主教育。
　　这本书第十三章“民主与多元化：优先照顾行动在加利福尼亚州(20世纪90年代)”，就是关于加州在1996年11月5日对209号提案进行全民公投，209号提案旨在取消加州原有的对少数民族与妇女优先照顾。20世纪60年代，加州努力促进少数民族与妇女获得更多的就业机会与受高等教育的权利。然而至90年代，加州的结构发生了根本性变化，少数民族人口合起来超过了全体人口的50％。在这里，学生接受的是民主教育，学生在对背景材料、相关史料进行研读的基础上，形成自己的看法与观点，即支持还是反对“优先照顾行动”投出自己的一票，并加以论证、写成小论文。
　　这本书受到美国历史教育界人士的欢迎，除了解决了课堂上史料教学的一大难题，恐怕强调美国主流社会的主流价值观引导也是一大原因吧。

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