[物理表象的教学研究] 表象在物理教学中的价值

时间：2019-04-05 03:21:18　来源：雅意学习网本文已影响人

　　【摘要】物理表象存在于具体感知到抽象思维之间，这一短暂过程是从具体感知到抽象思维的桥梁。物理表象的教学研究，是一种侧重于物理思维、物理方法的物理教学研究。它与常见的教学研究不同，它将表象引入教学过程当中，重视获取知识的过程。应用该教学过程开展教学活动，学生易掌握物理思维方式。本文以“物理表象的教学研究”为题，探讨物理教与学的结合。
　　【关键词】表象；物理表象；物理思维；物理教学；教学过程
　　
　　1．物理表象
　　1．1　概念。表象是人们过去已经感知过，但在现时并不直接感知的那些事物的感性映象。[1]
　　所谓物理表象，是指物理世界的现象和过程在我们大脑两半球产生的关于物理现象和过程的直觉性形象。
　　1．2　物理表象的特征及分类。物理表象有直观性和概括性两个特征。
　　直观性是指物理表象中重现的物理事物形象具有一定程度的生动逼真性，与客观事物本身相近似。
　　概括性是指物理表面所包含的内容，比知觉更具有一般性，它是具体物理事物的主要形象和同类物理事物的共同特征综合的结果。
　　物理表象既是物理形象思维的基本元素，又是物理形象思维的基本形式，主要包括：时空表象、理想化表象、图景表象、图形表象。
　　1．2．1　时空表象。时空表象是一种非常重要的物理表象。
　　1．2．2　理想化表象。理想化表象是进一步进行形象思维的材料。
　　1．2．3　图景表象。客观物理事物是具体、生动、形象的，物理状态和物理过程可以分别看作是客观物理现象的照片和录像，具有形象性的特征。
　　1．2．4　图形表象。在物理学习中往往通过探究实验，对实验结果进行分析，常常先描点、划线，进而得出定量的规律。
　　1．3　物理表象思维过程。物理表象思维的酝酿及其发生过程是多种因素相互关联、相互影响、相互作用的结果。这些因素间是按层次顺序相互制约的，这种序列链是：感觉——知觉——具象——概象——表象。具体来说：表象思维的过程就是学生主体按照一定的编码方式对事物有目的、有意识的加工处理的结果。因此，已渗透了主体理性的内容，表现为以想象的形式对客体进行思维。[2]
　　2．表象对物理教学的作用
　　在物理教学中，教师和学生能否充分运用表象，积极开展表象活动，对掌握知识，发展思维，培养能力具有十分重要的意义。表象活动主要包括自觉表象和自遗表象。
　　自觉表象是指教师在向学生提供大量感知材料的基础上，指导学生在头脑中对表象进行操作、加工，使其能逐渐达到完全自觉地调整表象，从而提高形象思维能力的教学模式。自觉表象活动能提高学生的想象能力，促进解决问题的能力发展。
　　自遗表象活动是促进学生正确形成概念，掌握规律的条件。自遗表象是指表象可以在一种作用消失之后继续存在，有些表象是对静态和动态的知觉再现。
　　物理表象是介于知觉和思维之间的中间环节，是感性认识到理性认识的过渡阶段。物理表象的分析、综合是解决问题的必经之路。只有抽象出清晰而又正确的物理表象，才可能顺利构思出解决问题的方法。
　　3．物理表象的教学研究
　　3．1　教学中物理表象的安排。如何安排教学中的物理表象活动，表象活动是教学认识过程的一个中间环节，尽管我们在教学过程中超过它，并不会造成认识脱节，但往往只是不自觉地经历它。常见的教学过程大都是按照这样的步骤进行：操作感知——分析归纳概念和规律——解答问题。这里明显地缺乏自觉表象活动的安排，这是传统学习方法重知识本身而忽视获取知识的过程的一种表现。如果我们在教学过程中划出表象活动阶段，应按照这样的程序：操作感知——表象活动——分析归纳概念和规律——表象重现——解答问题。[3]
　　例如：平抛运动规律的探究，操作平抛竖落仪和平抛仪，在头脑中体现平抛运动这一表象活动，分析归纳出平抛运动的规律，在做题时重现这一表象，利用这一规律来解题。并在头脑中形成速度和位移表象，这样开展教学活动，学生就易入门，逐渐学会物理思维方式。
　　3．2　物理表象的建立。
　　3．2．1　从感知到物理表象。从感知中获得对物理现象的感性认识，仅仅是物理学习的开始。紧接着就要把感性认识上升为理性认识，达到形成物理概念和掌握物理规律的目的。在物理学习中，感性认识是否能直接上升为理性认识呢？近年来人们的研究结果对这个问题的回答是否定的。从具体感知到抽象思维之间还存在着一个短暂的过程，这个过程就是物理表象阶段，表象是从具体感知到抽象思维的过渡和桥梁。
　　从感知到物理表象的过程。对感性材料的加工总是在感知阶段之后进行的，这时的感性材料已经不是原来的知觉，而是以前的知觉在头脑中留下的感性映象即表象。建立物理表象的过程首先是个别表象，然后再形成概括表象。头脑中留下的个别物理现象的映象属于个别表象。个别表象是直接在对该现象感知的基础上形成的，是感知所保留下来的形象的痕迹的再现。但是，个别表象与感知觉不同，它一方面不如感知觉那样鲜明、稳定和完整，另一方面个别表象与感知觉相比已经具有了一定程度的抽象性，个别物理现象的一些非本质特征在个别表象中已经被淡化甚至被省略，而本质特征得到了一定程度的突出。[4]
　　例如，学生观察导线在蹄形磁铁两极间运动时，与导线相连的示教电流表的指针会发生偏转。所获得的知觉内容是很丰富的，其中包括导线的形状、长度和颜色，磁铁的形状，是N极还是S极在上，导线是如何与示教电流表的正、负两端相连的，指针偏转的角度，等等。
　　但在相应的个别表象中，上述的一些非本质的知觉内容常常被淡化或省略，而只保留导线在磁极间作某种运动时，连在电路中的电流表会显示出回路中有电流产生这样的直观映象。显然，个别表象的这种初步程度的抽象性，对于进一步的思维加工具有积极的意义。
　　个别表象只能反映个别物理现象的特征，表象阶段更重要的是在个别表象的基础上建立反映一类事物共有特征的概括表象。概括表象是由个别表象概括而成的，它所反映的个别表象的特征，不是原封不动、呆板的反映，而是有所改变、有所取舍的反映。概括表象所反映的，常常是各个个别表象中那些相似的（或共同的）和比较固定的特征。但是，不管概括表象有多大的概括性，它总是具有一定的直观性、具体性、形象性，总是事物的直观特点的反映。概括表象不是思维中的概括，而是感性的概括，是一种低级的概括形式。在这种概括中，学生的认识仍停留在物理现象的外表特征即感性的范围之内。

推荐访问:教学研究表象物理

[物理表象的教学研究] 表象在物理教学中的价值

最新文章

热门文章