约翰杜威教育观点 [杜威思想对我们的启发]

时间：2018-12-27 03:38:37　来源：雅意学习网本文已影响人

　　作为一位曾经工作在基础教育一线的教师，阅读了代表杜威早期教育思想，也是在他创办芝加哥大学实验学校一年以后的论著《我的教育信条》以后，对其中的有些精辟独到的论述，感触颇深，不由得引发了对自己短暂教学经历的反思。
　　首先，在第一条“什么是教育”中有这样的论述：儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点；如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。
　　在回顾并反思自己的教学时，深感这其中的意味深长。同时，也意识到了自己的自以为是和理所当然。这也就是我的种种教育努力和教育尝试没有达到其真正的效果和目的的原因所在。自以为是是指我以为只要自己用心去讲了，学生就应该也用心去学了，并且都学会了。在我任教之初，我更多的是对自己教学专业技能的关注，而对学生投注的精力相对少些。这可能是任何一个新教师在执教之初都必经的一个成长阶段，也符合国外学者富勒和鲍恩对教师专业化的发展所作的大量研究。从教师关注角度将职前教师专业发展大致分为四个发展阶段：1.从教前关注阶段；2.早期求生阶段；3.关注教学情境阶段；4.关注学生阶段，也即教师新手在早期求生阶段的关注焦点所在。所以我总是认为，只要把自己全部的精力和心思都花在备课上，将所教内容能够烂熟于心，并能与自己的性情有机融合，教出自己的特色和风格，就能让学生对我的教学风格不仅内心有认同感，而且感到一种精神上的愉悦和享受。这就是我在任教之初给自己设定的目标和孜孜以求的理想。在这一思想指导下，我每次备课都力求用心竭力，力求达到最好。在备课过程中，在不看教参的情况下，我先梳理出教材的整体框架，在此基础上再逐步抽出各部分的基础知识、重点、难点、疑点等。这是备课的第一环节。然后，再把我个人认为在讲课过程中不易于把握的内容和学生在理解上容易出现偏差的部分单列出来，并将这两部分内容加以细化：应该采用什么样的教学语言来简洁清晰地将内容加以呈现，以避免学生在理解上出现偏差和困惑；应该运用什么样的教学方法将教学内容循序渐进、有条不紊地加以讲解；应该使用什么样的教学活动使学生们灵活变通地加以领悟和运用；并在此过程中，不断地反问自己：这样考虑，这样安排，学生会欣喜接受吗？会不会引起学生的反感呢？假如你是学生，你是否愿意接受这样的教学安排呢？总之，我让自己不时地进行移情性的理解，从而把自己放在学生的位置上来思考和看待问题。这样也可以时时提醒自己：“虽然你是教师，但你是真正替学生考虑、替学生着想的教师吗？”
　　从某种意义上来说，我在备课这一环节上是精心考虑的，但似乎对学生的生理和心理，尤其是思维活动方面的特点分析不够，估计不足。因为在上过课之后，从学生提供给我的反馈中可以看出：总是有那么小部分学生在犯着我在课堂上再三强调、反复重申过的教学重点部分内容的错误。每当看到这样的作业时，有时我真的想把这部分学生的作业狠狠地甩在一边而不去理会。有时，又想对他们进行一番耳提面命，让他们好好体会一下醍醐灌顶的感觉和滋味，以缓解我心头的愤愤之情，闷闷之苦。
　　之所以会自以为是，是由于我还不够爱孩子，还不够热爱学生。真正受学生爱戴和喜欢的教师，在和学生的每一次接触和交往中，一定是以情来感人肺腑，以情来动人心弦的。同时他对学生的爱一定是发自内心的真挚、真诚、真切的爱，绝不夹杂一丝一毫的矫揉造作与虚情假意。扪心自问，在教学实践中我并没有做到想学生之所想，急学生之所急，乐学生之所乐。我并没有和他们同呼吸、共命运。归根结底，我还不够了解学生，我对他们的心理结构和活动缺乏深入的观察和了解，还没有走进他们的心灵，所以我的教育过程不免带有一定偶然和独断的色彩。
　　这从另一个侧面也给我一个教训：不同的学生个体，其需求也是千差万别的。即使备课再怎么精心，再怎么完备，也是无法满足所有学生不同的需求的。这是在告诫我自己：在教学时，自信是应该有的，但不能太过于自信了。在教学过程中，有很多全新的理念、方法、模式要去学习；有很多陌生的人、陌生的事要学着去接纳；有很多未知的东西要去接触，要去感悟和体验。但万变不离其宗：真情、真心、真意才是根本。
　　其次，在第四条“方法的性质”中有这样的论述：儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中，情况是不允许儿童遵循自己本性的法则，结果造成阻力和浪费。当然，这一论断的得出是建立在儿童本性发展的特点之上的。
　　在回顾并反思自己的教学时，我将其理解成是在教学实践中，忽视学生而试图以成年人来代替学生，并代之以成人的标准作为判断学生行为的标准。在我的日常教学中，我常常在心里默默地给自己鼓劲和加油：“一定要将心比心，才能以心换心。”这样一方面换来真心，成绩显著；另一方面却是适得其反，烦恼不已。比如在学生作业批改问题上，我很重视作业在教师教学中所起的重要反馈作用。所以我在批改学生作业时，就有意识地与自己学生时代对教师批改作业的亲身感受联系起来。在考虑到全班学生整体水平的情况下，我尽量布置层次各异、难度适中的作业，让学生在做作业的过程中多感受一些愉悦，少体验一点厌烦。尤其是在布置作文时，我对于文章的硬性规定会相对少一些，比如长短。但我比较注重书写的规范与美观。我经常对学生念叨的一句话就是：“没有形式美，就谈不上内容美。”对于作业的批改，我是十分用心的。我学生时代的亲身感受是：每次把作业交上去以后，就会有一种强烈的期待，期待作业本上会出现老师充满亲切和关爱的鼓励的话语，哪怕只是言简意赅的只言片语。看到以后，自己都会难以抑制地激动好半天，会拿着作业本反复品读老师的评语，甚至怕同学看见，只顾偷着乐；看到以后，感觉自己的努力得到了老师的认可，知道老师在关注着自己，自己就会突然信心百倍，世界好像也比以前亮丽清新了许多。如果老师只是划了几个对勾、批了一个日期，一种失落感就会自然而然涌上心头。每当想到自己的这种体会时，我在给学生批改作业时，就不会草草了事。因为你可以想象学生在拿到被精心批改的作业时的欣喜与满足，甚或是一种小小的成就感。我会针对每个学生的学习近况，就我的观察，要么提出建议，要么加以鼓励和引导，要么严厉而不失亲切地训斥几句。这样的批改作业过程，虽然有些辛苦，但更多的是在享受。作业本发下去以后，我同样也怀有另一种期待，期待学生们会从中受益，从而激发他们的斗志，以更大的热情投入到每天的学业中去。
　　反例表现在：有一次，当我伴随上课铃声步入教室时，我被眼前的情景所震慑了。整个班的学生似乎根本没有听到铃声似的，还都沉浸在课间的嬉戏打闹、说笑调侃之中。看到这一幕，我强压心中怒火，努力使自己保持镇定和平静。可谁知几分钟过去，在个别学生的唏嘘声中，高兴热闹之事态虽有减弱之势，却无消失之状。顿时，我的怒火就爆发了。我对学生刚才的举动和表现进行了“淋漓尽致”的批判和刁难，言语有些过激，有些尖酸，有些刻薄。这虽然是我恨铁不成钢的一种自然反映，但这个教学小插曲却反映了我试图让学生的表现和认识趋同于自己的思想认识。那时我认为，学生就应该具有学生的举止和行为，一举一动、一言一行都应该符合学生的日常行为规范，否则就是错误的、不应该的。实际上，这还是犯了“以成年人来代替学生”的错误，是在以成年人的标准来要求学生，来使他们达到符合我认为的学生的标准。一旦学生的行为和认知不符合我所预设的轨迹，我就会怒火中烧，而想要去扭转或改变，但未曾想到这对学生个体的兴趣、爱好、能力的发展只能是一种阻碍和束缚。长此以往，学生的学习就可能会因教师的强制引导而日渐失去个性，使学习陷入被动、接受、吸收的状态而缺乏活力和朝气。教师的教学因学生的难以趋同而逐渐失去动力，使教学陷入疲惫、应付、放任的状态中而缺乏风格和效率。
　　总之，杜威作为美国实用主义哲学和现代进步主义教育的主要代表人物，其思想博大精深，影响深远。不仅对本国现代教育的发展产生了不可磨灭的深远影响，对世界其他国家现代教育的发展也意义重大。挖掘其思想内核，体悟其思想精髓，是值得我们每一位教师去花一番功夫，费一番气力的。

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