爱与意志的教育：教育现象学的两个意向性

刘良华

（华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）

现象学让事物的本质显现自身的方式主要有两个途径：一是唯我论或唯意志论的主体主义现象学，二是整体论或同情论的非主体主义现象学（或主体间性、非对象性现象学）。这两者派生出作为理解方法的解释学现象学或作为描述方法的描述现象学。从教育现象学的视角来看，主体主义现象学指向争执或竞争的意志，而非主体主义现象学指向和解或合作的爱意。

主体主义现象学的基本思路是“唯我论”或“唯意志论”。胡塞尔本人承认：“作为现象学家，我必然是唯我论者。”①胡塞尔：《第一哲学（下卷）》，王炳文译，商务印书馆，2010，第244 页。或者说：“全部现象学不过是对先验主体性（意向性）进行的科学的自我深思。”②胡塞尔：《形式逻辑与先验逻辑》，李幼蒸译，中国人民大学出版社，2012，第231 页。

现象学也正因其唯我论、唯意志论、先验论的精神而与实证研究或实证主义分道扬镳。现象学对实证哲学持批判的态度。“无论如何首先需要对经验明证性的有效性和范围进行批判。”③胡塞尔：《笛卡尔沉思与巴黎讲演》，张宪译，人民出版社，2008，第5－6 页。

现象学原本是一种认识世界的先验哲学。这种认识论哲学所隐含的主体主义精神可以顺势发展为生活交往中的意志哲学或唯意志论哲学。

也就是说，现象学所隐含的“唯我论”既显示为以自我为中心的认识论（让世界围着我的观念、意向转而不是相反），也使一种“受纯粹理性规范支配”的唯意志论的伦理生活和宗教生活成为可能。④胡塞尔：《哲学作为严格的科学》，倪梁康译，商务印书馆，1999，第1 页。胡塞尔不仅在认识论领域坚持了康德的“哥白尼式的革命”，而且由此引发了后来的存在论领域的“唯我论”及其“自由意志”（可称之为意志现象学）。①有关“意志现象学”或“教育现象学的观念”更多讨论，详见刘良华：《教育现象学的观念》，《教育研究》2011年第5 期。

正因为如此，现象学在1960年代一度成为捷克的显学。②徐贲：《人以什么理由来记忆》，吉林出版集团，2008，第203 页。捷克民众从主体主义式的意向现象学这里获得了存在的勇气和抵抗的决心。现象学为他们提供了宗教般的信念和信仰。在捷克民众那里，现象学几乎成为“唯意志论”哲学。这种唯意志论哲学为他们提供了几条可选择的坚守自由意志的道路：宁死不屈，士可杀，不可辱，而且不到万不得已，绝不自杀。保持永不放弃的希望和梦想。要么沉默不语，以沉默表达对压迫者的蔑视；
要么以卵击石，知其不可为而为之，抗争到底。此种意向，接近海明威所言：“人可以被消灭，但不可以被打败。”③海明威：《老人与海》，吴劳译，上海译文出版社，2004，第122 页。引用时对译文有调整。

如果说爱的教育可以称为情感教育，那么，意志教育可以称为理性教育。意志教育或理性教育主要包括三个方面：一是与自己竞争的遵守规则、自我克制的自律意志，二是与他人竞争的权力意志，三是征服自然的抵抗意志。三者一起构成人的坚毅（grit）品质。

（一）与自己竞争的遵守规则、自我克制的自律意志

意志的元点是遵守规则、自我克制的自律意识。遵守规则、自我克制的意志也可称为自控力，主要是克制欲望而遵守规则的意志，使自己不违规；
不纵欲，不让自己情绪失控。这是与自己作斗争的意志。与自己作斗争、克制自己的欲望和情绪，这是人间最艰苦之事。因此，作为自控力的意志往往显示为守约、守法的意志，古典的说法是“存天理，灭人欲”。

建立规则的积极说法是让孩子接受“应该做什么”的规则，建立规则的消极说法是让孩子接受“不应该做什么”或“警惕什么”的规则。比如，最好让孩子警惕零食、警惕电视、警惕手机。让孩子在零食、电视和手机的面前保持必要的节制，让孩子围绕吃零食、看电视、玩手机游戏这几个方面建立规则。

（二）与他人竞争的权力意志

意志的关键元素是与他人竞争的权力意志。权力意志就是与他人竞争和较量的意志。权力意志教育主要包括三个方面：一是权力意识及其教育，二是权利意识及其教育，三是权变意识及其教育。

权力意志的第一个含义是能力教育。获得权力的前提是具有办事能力（尤其是参政议政的管理能力）。权力的获得可能因为世袭，也可能因为财富（买官或变相买官），但在选贤任能的贤能政治体制中，权力往往来自能力。《礼记·礼运》曰：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。”相反，如果自己没有实力，即便因为偶尔的机会拥有了权力，也会不堪重任，岌岌可危。做领导最大的忌讳就是：“德薄而位尊，知小而谋大，力小而任重。”④详见：《易传·系辞下》。

权力意志不仅意味着统治他人的权力，而且还可能显示出在敌我双方对抗过程中的不投降的抵制意志或不服从的自由意志。这正是意志主义哲学或康德式的自由意志哲学的可敬之处。在爱与意志之间，爱的优势在于活泼、可爱；
而意志的优势在于壮观、可敬。在面对仇敌时，意志主义将显示出永不妥协、不可屈服的抵抗精神，包括暴力的不合作的抵抗与“非暴力不合作”的抵抗。

权力意志教育的第二个含义是权利意识的教育。权利意识也可称维权意识，维权的充分形式是追求民主。总体而言，社会越进步，国家越发达，民主制就越值得期待。权利教育就是以类似“权利法案”的方式既维护自己的权利，也对掌权者的权力进行限制，尽可能把权力关进笼子里。

权力意志教育的第三个含义是权变教育。权变意志就是度的智慧。教育的根本任务是教人掌握刚柔相济的“度”的智慧。度的智慧就是避开极端，走中间路线。①有人将“度”视为人类学历史本体论的第一范畴。详见李泽厚：《历史本体论·乙卯五说》，生活·读书·新知三联书店，2008，第10 页。思想可以偏激，行动必须保守。思想可以走直线，但行动必须走曲线。曲线是真实生活的常态。生活是曲折的，河流是曲折的，阴阳太极图的中线也是曲折的，直线仅仅存在于纯净的数学世界之中。

度的智慧也被称为经权智慧或实践智慧。经的智慧强调原则性，追求合理性；
权的智慧看重灵活性，追求合情性。度的智慧或经权智慧、实践智慧就是原则性与灵活性相统一。

为了引导学生发展健康的权力意志，学校应创造条件，为学生提供情感交往和参与管理的机会。不仅鼓励学生参与班级管理，而且鼓励学生参与学校管理和社区管理。②2019年6月1日，广州市“羊城小市长”总决赛在广州友谊剧院举行。海珠区第二实验小学潘鹏安同学经过出彩的个人亮相、为大湾区建言献策、激烈的专题辩论三个竞赛环节，最终以小学组总成绩第一名荣获第十二届广州市“羊城小市长”称号。详见《教育周报》（广州市海珠第二实验小学教育集团编），2019年第15 期。

（三）与自然竞争的抵抗意志

意志的最高境界是与自然竞争、征服自然的抵抗力。征服自然意志就是与自然较量，与命运抗争。这是与逆境作斗争的吃苦耐劳的意志。

征服自然的意志首先指向抵制自然灾害，研究、开发、征服自然资源的意志。顺应自然、亲近自然、以手工劳动的方式恢复人与自然的互动关系，这是人对自然的爱。而改造自然、开发自然、征服自然，这是人对自然的对抗。对自然顺从、亲近与互动，显示出人的谦卑，这是自然为人立法。对自然的对抗，显示出人的决心，这是人为自然立法。

征服自然意志不仅包括征服大自然，还包括征服小自然。人体是一个小自然，征服自然包括对抗和努力征服身体的疾病。发挥人的精神力量去改变自己的命运，调动人体的自然免疫力去抵抗侵入人体的病毒。即便偶尔生病，也不必过度依赖药物。要少吃药，尽量做到不吃药。如果不属于传染性病毒感染，就不必吃药。只要发挥人体内部的免疫力，就可以抵抗常见的感冒、发烧、肚子疼等疾病。身体的免疫系统可以解决绝大部分所谓的疾病。如果人为地使用化学药物来杀死病毒，那么，化学药物在杀死病毒的同时，也会伤害甚至严重伤害免疫系统。

抵制疾病的关键在于自己内心强大。内心强大的人懂得如何保卫身体却不会精细地爱惜身体。与其爱惜其身体，不如野蛮其身体。最好的医学不是“治已病”而是“治未病”。最好的药物不在药店，而在劳作的农田或奔跑的运动场。从劳作的田间或运动场归来的人总是周身流汗、神清气爽。

抵抗力的意志就是人的“吃苦”精神和“坚持”品质。意志教育几乎可以转换为“生于忧患而死于安乐”的历史智慧。虽然趋乐避苦是人的本性，但是舒适的气候和安逸的生活容易消磨、腐蚀人的意志。尚武的民族对舒适的生活往往持警惕的态度。为何建国者或开国者总有大意志而其后继者却总是毫无悬念地走向堕落？ 因为，一旦国泰民安，生逢太平盛世，整个社会无可挽回地走向纵欲与奢靡。饱暖之后，必思淫逸。

为了避免个人的堕落，也为了避免民族的整体堕落，唯一的办法是重视劳动与运动。意志力训练的古典形式是“苦其心志，劳其筋骨”的磨练教育或挫折教育，其主要目标是培育勇猛果敢、刚毅坚卓、能吃苦、不抱怨的男子汉气概。①西南联大的校训为“刚毅坚卓”。

人和人的差异主要显示为意志力的强弱。强大的个人或强大的民族，并不见得其头脑有多么聪明，也不见得其四肢有多么发达。重要的是，这个人或这个民族是否有强大的意志力。虽然没有必要因为“意志优先”（will first）的观念而否定知识和情感的地位和价值，但就“忧患意识”而言，意志训练比知识教学和情感教育显得更重要、更紧迫。人在竞争中常以智慧或体力取胜，但在智慧与体力大致相当的前提下，狭路相逢，勇者胜。

作为主体主义的现象学推崇唯我论和意志主义，而这种唯我论和意志主义一旦遭遇“他者”，就成为问题。也因此，不少学者对主体提出批判，指证主体的无能与无用。②阿多诺：《否定的辩证法》，张峰译，重庆出版社，1993，第177－179 页。

现象学如何考虑自我与他人、自我与世界的关系？ 这正是现象学从主体主义走向非主体主义的原因，现象学一度将这种非主体主义称为“主体间性”（也可译为“共主体性”）。“从顺序上看，各个哲学学科中自在第一的学科是在唯我论上有限的自我学，在扩展之后才是交互主体性的现象学。”③胡塞尔：《笛卡尔沉思与巴黎讲演》，第36 页。胡塞尔本人多次讨论了有关主体间性的问题，努力让自己“走出我的意识之岛”，承认超越论现象学只是最底层的。“也就是说，它还不是完善的。一门完善的超越论现象学还包含着由先验唯我论通向先验交互主体性的进一步途径。”④同上书，第1 页。引用时对译文略有调整。

但是，胡塞尔对自己的交互主体性或主体间性的研究“并不感到十分满意”。⑤同③，第238 页。他多次意识到“阐明主体间的关系时会遇到巨大困难”。⑥胡塞尔：《形式逻辑与先验逻辑》，第202 页。这使胡塞尔在“得意洋洋的优越感”和“阵发性的意气沮丧”两种相反的情绪中起伏不定。详见施皮格伯格：《现象学运动》，王炳文、张金言译，商务印书馆，1995，第140页。后来，梅洛·庞蒂（M．Merleau－Ponty，1908—1961）等人正是从这个难题出发，使胡塞尔式的主体主义现象学转向非主体主义的身体现象学。

也就是说，胡塞尔现象学原本就蕴含了两个相反的方向：一是主体主义现象学，这是胡塞尔早期现象学的倾向；
二是非主体主义现象学，这是胡塞尔后期现象学的方向。⑦非主体主义现象学与杜威的“参与者知识观”以及波兰尼的“个人知识”是类似的思路。如果说主体主义现象学的核心精神是认识论上的唯我论和伦理学上的意志主义，那么，非主体主义现象学的核心精神是认识论上的符合论（接近谢林和黑格尔的同一哲学）和伦理学上的同情论哲学（也可称为情感主义现象学、体验现象学或爱的哲学）。

具体而言，爱的教育包含爱自己、爱他人和爱自然三个向度。三者之间，爱自己是爱的基始，其他诸爱，由爱自己派生。爱他人是人的社会化以及展开社会生活的基本途径。爱自然是从我物竞争走向天人合一的最终归宿。

（一）爱自己的教育

爱的教育或情感教育主要指爱他人，但也包括爱自然和爱自己。爱他人、爱自然的前提是爱自己。

爱的教育的元点是爱自己。爱自己的主要内容是满足自己的本能欲望。人有三个本能欲望：一是求生欲以及与之相关的身体欲望或生理欲望；
二是名利欲以及与之相关的精神欲望；
三是权势欲以及对自信的渴望。与人的三个本能相应，父母和老师应该让孩子接受三种爱的教育：爱惜自己的身体，有求生欲；
爱惜自己的名声，有归属感和自尊心；
爱惜自己的能力，有自信心。

爱自己的第一个含义是自利。自利就是做对自己有利的事情，不做对自己不利的事。自利也可以理解为自私，自利或自私是人的本性，是人的自然天性。趋利避害是所有生物的本性。人如此，动物如此，植物也如此。为什么万物生长向太阳？ 那是因为植物有向阳性、趋光性的自利本能。适度自利或适度自私不仅不坏，而且美好。适度自利或适度自私是美德的起点。利他或无私当然是美德，但人之所以愿意做利他或无私的事，可能因为人有利他、无私的本能，更可能因为做利他或无私的事往往被人承认、赏识。这说明，即便做利他、无私的事，潜意识里也还是为了自利、利己。①至于是否有可能让每个人都“毫不利己，专门利人”，或者，“毫不利己，专门利人”是不是值得推广，这个问题比较复杂，这里不讨论。

自利、自私作为人的本能，原本就不要专门的教育来发展人的自利、自私。自利、自私之所以成为教育的一个部分，主要有两个考虑：第一，提醒家长或老师，要认可和接受孩子的自利或自私行为，不要过度压制、贬低自利或自私行为；
第二，提醒孩子，自己自私，也要承认别人也有自私的权利，因此，不要过度自利，不要过度自私，不能做损人利己的事，损人利己是对他人的权利的侵犯。严重的侵权行为会构成犯罪，会受到“法律惩罚”。

爱自己的第二个含义是自尊。自尊就是爱自己的名声，有自尊心。自尊就是尊重自己的一切，自尊就是无条件地接纳自己。就此而言，自尊离自爱最近。自尊和自爱就是无条件地接纳自己，接纳自己的一切优势和缺憾。比如，接纳并尊重自己的性格、能力和长相。也因此，自尊心太强的人，有时会因为感觉被他人瞧不起而焦虑、气愤、怨恨或反抗。自尊的基础是不讨厌自己，与自己和解。不自尊的人往往会自我挑剔、自我拒绝、自我怀疑。不自尊的人往往不珍惜自己的荣誉，表现出与自己身份、地位、荣誉不相称的行为。不自尊的极端形式是拒绝自己的长相甚至拒绝自己的生命，感觉生无可恋，自我毁灭。自尊就是不要自己跟自己过不去，不要自己跟自己作战，更不能自虐或自杀。

爱自己的第三个含义是自信。自信是爱自己的高级状态。自信不仅意味着接纳自己，还意味着悦纳自己。自信就是自我悦纳、自我欣赏。自信是精神的营养药和兴奋剂。自信的人总是能够自我激励、自我唤醒、自我兴奋并由此发展出强大的“自我效能感”，提升自己做事的效率。自信更重要的好处是相信自己的价值观，不怀疑自己的人生，不让自己出现“精神危机”或“同一性危机”“身份危机”。

（二）爱他人的教育

爱的教育的关键元素是爱他人。爱他人主要包括三种爱：亲爱、友爱和恋爱，也可称之为三种情：亲情、友情和爱情，与之对应的是三种人：亲人、友人和爱人。除此之外，完整的爱他人还包括爱邻居和爱一切陌生人。只是，对孩子来说，我们需要先从亲情、友情和爱情教育开始，然后逐步将亲情、友情和爱情扩展为完整的社会情感。也因此，当我们提倡“把人格教育作为第一教育”时，首先需要培养孩子的亲情和友情，并由此让孩子自然地发展出爱情和社会情感。缺乏社会情感的孩子不仅对他人不利，自己也会过得辛苦。

美好的教育是让孩子既成绩好，又性格好。但是，如果必须在成绩好和性格好之间做一个选择，我们宁愿选择性格好。如果必须在知识教育与人格教育之间做一个选择，我们宁愿选择人格教育以及与之相关的社会情感教育或社会交往教育。

为了发展孩子的社会情感或社会交往兴趣，我们需要重视孩子的亲情、友情和爱情。在亲情、友情与爱情三者之间，西方教育传统似乎侧重友情和爱情，而中国教育传统侧重亲情。两个传统侧重不同，各有优势。亲情、友情与爱情哪一个更重要？ 这很难回答。最好将三者关联起来，寻找三者的内在关系。父母是世界上最可靠的朋友，对父母之爱可以扩展为对他人和对世界之爱。“亲亲而仁民，仁民而爱物。”①详见：《孟子·尽心上》。正因为如此，重视“孝悌”精神成为中国基本传统和古风。中国传统教育的经典《尚书》就以“孝心”或“孝道”作为开篇。《尚书》难读，但第一篇并不难，它既是一篇政治哲学，也是一篇教育哲学。从政治哲学的角度来看，《尚书》开篇讨论的主题是“尧帝如何选拔接班人”，但从教育哲学的角度来看，《尚书》开篇的主题是“把人格教育作为第一教育”或“把人品作为选拔干部的第一标准”。

为什么中国传统文化如此看重孝悌之爱？ 因为孝悌之爱可以扩展为对他人的友爱以及对权威的忠爱。《论语·学而》的说法是：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣。”中国传统教育将天伦之乐当作培养社会情感的基本途径。

情感教育的规律是：先有亲情，然后有友情。有了亲情与友情作为奠基，爱情就会水到渠成。相反，如果缺少美好的亲子关系及其情感依恋关系，孩子就不会发展出美好的友情和爱情。

（三）爱自然的教育

爱的教育的最高境界是爱自然。爱自然主要包括顺应自然、亲近自然和参与自然。顺应自然是爱自然的底线，参与自然是爱自然的高级形式，亲近自然是爱自然的中间状态。

顺应自然就是接纳自然，不做对自然不利之事，不破坏自然，不与自然对抗，不违背自然规律，不忤逆自然之道。顺应自然首先意味着人与自然保持必要的“应和”关系。自然有白昼与黑夜，还有四季变化。四季之中，还有24 节气。人的作息应该顺应自然的节奏，日出而作，日落而息，春生、夏长、秋收、冬藏。顺应自然还包括顺应人体的自然欲望。饥则食、困则眠，不与自然欲望对抗，不过度抽烟或饮酒，不熬夜，不破坏人体内部的“生物钟”。

亲近自然是同情心的元点（逻辑起点）。亲近自然比顺应自然更进一步。顺应自然是接纳自然，而亲近自然是对自然的理解、欣赏或同情。亲近自然最好从亲近动物开始。对动物的亲近或同情可以逐步扩展为对所有生命的亲近和同情。就此而言，亲近自然是同情心的逻辑起点。按照孟子的说法，人对动物原本有天然的同情心或恻隐之心，人对一切生命的不幸都会感到惋惜和不忍。这就是孟子所重视的“不忍人之心”“恻隐之心”。如果问：中国传统文化可以对世界提供哪些贡献？ 那么，《孟子·梁惠王上》所讲的以羊易牛的故事及其对动物的恻隐之心，算得上是中国给世界的贡献。对动物要有恻隐之心，这是一条普世价值。同情心将使人由利己转化为利他，由自爱转向博爱，由个人主义转向古道热肠的世界主义。

除了爱动物，还要爱植物以及爱整个自然。自然是人类的母体，人脱离自然而拉开了人与动物的距离。但是，人必须重新回归自然、融入自然。天人合一，万物一体，可以平息一切焦虑。这是中国道家的智慧。道家既顺应自然，也亲近自然。但是，真正的爱自然并不止于顺应自然和亲近自然，还包括参与自然。

参与自然就是人与自然保持友好的互动的关系，人参与自然的运行，也让自然参与到人的生活里面来，通过互动的方式实现人与自然融为一体。参与自然的基本形式是“非职业化”的劳动、运动、审美游戏。通过“非职业化”的体美劳（体育、美育、劳动教育）就可以实现人与自然的重新融合与重新和解。

人原本安然地栖居于自然之中。在这点上，人与自然界的其他生物（动物和植物）没有什么差别。自从人开始以主体的姿态研究自然、开发自然、征服自然，人就从自然中抽身出来。人虽然不可能彻底离开自然，但现代人一直“身在曹营心在汉”，并由此成为既离不开自然却又外在于自然的悬浮体。悬浮现象导致现代人普遍染上了一种疾病，这种疾病叫“焦虑”。轻度的焦虑称为“神经质”，比较严重的焦虑称为“神经病”或“精神病”。

虽然现代人普遍染上了焦虑症，但比较普遍而严重的焦虑群体是学生。学龄前的儿童以及小学低年级的儿童尚不焦虑。从小学高年级开始，尤其是进入中学之后，学生普遍成为被拔起来的秧苗。他们离开了生活的大地，完全不接地气，他们随时会因为一点点不顺心而焦虑、愤怒、吼叫。

总之，爱的教育至少包括三种爱：爱自己、爱他人、爱自然。保护孩子适度的自利、自私行为，培养孩子的自爱和自信，发展孩子的亲情并由此逐步扩展为友情和爱情。引导孩子顺应自然、亲近自然、参与自然。

推崇主体主义的意志现象学其实是一种内心强大的意志主义。在面对仇敌时，这种意志主义显示为永不妥协、不可屈服的“恨的现象学”或对抗、抵抗的现象学，包括暴力的不合作的抵抗与“非暴力不合作”的抵抗。而在面对亲人、友人和爱人以及可能发生交往关系的种种陌生人时，唯我论或唯意志论现象学就不若“生活世界现象学”或“同情现象学”显得风景宜人。

比较有趣的是，在教育学研究领域，现象学几乎一致地被理解为非主体主义式的“生活世界现象学”或“同情现象学”，荷兰学者兰格威尔德（M．Langeveld，1905—1989）所持的教育现象学如此①兰格威尔德曾师从胡塞尔。在荷兰，现象学首先是由胡塞尔本人通过他1928年的阿姆斯特丹演讲介绍进来的。兰格威尔德发表《儿童生活的隐秘世界》《儿童世界的事物》和《学习现象学》等著作，通过关注儿童和成人生活中具体的和共同的境遇及事件来分析儿童的体验。详见施皮格伯格：《现象学运动》，第888 页。，受之影响的加拿大学者范梅南（M．van Manen，1942—）所理解的现象学教育学亦如是。②详见范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》等相关著作。此类教育现象学皆强调以爱的方式去展开师生的交往关系以及人与世界的交往关系。此类教育现象学的基本精神就是在人与人之间、人与世界之间建立亲密关系。一言以蔽之，曰：“不要有恨，要爱。”③“不要有恨，要爱”是作者本人2017年在华东师范大学做教育现象学专题讲座时提出的论题。

持有“不要有恨，要爱”的信念当然美好，可是，人生偶尔也会遭遇爱或同情的方法解决不了的困境，比如大敌压境，比如自然灾害。在爱或同情的方法无法化解苦难的时刻，意志甚至恨意就成为必要。在面临暴力的情境中，即便不走以暴制暴或以暴易暴的方法，至少可以考虑“非暴力不合作”的方向。

由此看来，非主体主义现象学虽然拥有温情脉脉的爱意，但它仅仅适用于其乐融融的日常生活世界，而在大敌压境或自然灾害的“非常时期”，唯我论或唯意志论倾向的主体主义现象学就会被召唤入场。爱与意志，两者一起构成现象学的核心精神。

或者说，唯我论或唯意志论的主体主义现象学原本就是合理的，它只需要内部调整而不需要整体转换。内部调整的思路大体有三种可能：一是内方外圆，像马基雅维利哲学那样，让精英保持主体主义状态并在必要的时刻在大众面前显示出（佯装）非主体主义的亲民精神。二是主体之间的较量，像黑格尔哲学那样，将主体精神及其被承认的欲望视为人的本性，由主奴之争而决出胜负，各安其位。三是因人而异，像尼采哲学或海德格尔哲学那样，区分精英与大众。在精英与大众之间，前者坚持主体主义哲学而后者选择非主体的服从与信奉状态。

完整的教育是立足于“时中”的智慧，采用识时务的策略，用既竞争又合作的大原则去处理三个关系：一是我与自己的关系，既与自己竞争也与自己合作；
二是我与他人的关系，既与他人竞争也与他人合作；
三是我与自然的关系，既与自然竞争也与自然合作。

合作是一种柔性的爱，这是情感教育的主题。竞争是一种刚性的意志，这是理性教育的主题。以交往为主线的通情达理德育课程体系的关键就是用爱与意志（或刚柔相济）的方式处理三个关系。爱的教育包括我爱自己，我爱他人，我爱自然；
意志教育包括我与自己竞争（培养自律意志），我与他人竞争（培养权力意志），我与自然竞争（培养抵抗意志）。

爱的教育可称为情感教育，意志教育可称为理性教育。不过，无论爱，还是意志，都不能太“过”，过犹不及，过度的爱或过度的意志，都会有问题。爱心泛滥，不仅对自己不利，也会让他人感到困扰。意志力太强，既可能虐待自己，也可能因固执、偏执而让他人受伤。因此，完整的人格教育虽然以爱与意志为核心，却以度的智慧为最高境界。人格教育是爱与意志的教育，也是度的教育。

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