浅议当下中学语文批判性阅读教学存在的问题
时间：2021-04-08 16:01:25 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：批判性阅读是批判性思维在语文阅读中的应用，进入国内教育教学领域以来，备受重视，成果丰硕。但在具体教学课堂中，对它的理解和运用存在一定的偏颇。本文主要从批判性阅读的形式化、绝对化、肤浅化三个方面来谈当下中学语文批判性阅读教学存在的问题。
关键词：批判性阅读 形式化 绝对化
批判性阅读是批判性思维在语文阅读中的应用，理念盛行于20世纪60年代的美国，本世纪初引起国内学术界的重视，逐渐进入教育教学领域。随着新语文课程标准的颁布，“批判性阅读”开始进入语文学科教学的视野。无论是宏观理论，还是具体教学策略，许多专家学者有比较深入的研究，为语文教学提供了新的思维方式和操作程序。其中重要的研究成果，如朱绍禹编著的《中学语文教学法》，甘和平的《语文创新教育与批判性思维能力的培养》，周自强的《阅读教学中如何培养学生批判性思维》，周加灿的《批判性思维课程设计》等。而在中学实际课堂教学中，一些教师已主动运用批判性阅读教学引导学生对文本进行创新解读，打造新式课堂。[1]
一、批判性阅读形式化
美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯认为批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。钟启泉教授引用《认知心理学家谈教育》中的界定，认为所谓“批判性思维”指的是“对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地做出主张的思考。”批判性阅读是阅读过程中读者积极主动对文本进行分析、比较、质疑、择别、筛选，最终依据一定的标准作出反应或评价的阅读方式。[2]
批判性阅读的必要前提是尊重文本，教师在引导过程中虽说要以学生为主，尊重学生个体的独特体验，但不能任由学生天马行空、漠视文本自身的存在和意义，批判性阅读绝不是为批判而批评，不是随意的误读，也绝不是任意的解读，批判性阅读教学的态度导向中应该把文本中性化，文本不能被人为地扭曲、异化。
误读是常见的文学接受现象，一定程度上体现了读者对文本思想内涵的把握程度，但绝不同于批判性阅读。现在中学语文教学由于教师对学生的解读缺乏恰当的引导和控制，各种误读课文、曲解课文的现象随之而来。
课文解读的批判带来了热闹异常的课堂，学生只要发表了不同于教参上或者主流的任何观点，教师不加以分辨引导就纷纷予以认同，导致了为批判而批判的任意解读。例如，读《水浒传》批判武松缺乏法律意识，打死了属于国家保护动物的老虎，破坏了自然生态；读《杜十娘怒沉百宝箱》时故意批判“她拥有那么多珍宝，为什么不另选夫婿”等等。对于这種脱离文本、背离作者意图、为批判而批评的不正常解读，如果不加以正确的纠正引导，那么我们的语文教学将堕入深渊。
所以，批评性阅读必须在尊重文本的前提下，依据文本的既定价值取向，对文本实行合理地、反省地剖析。教师作为课堂阅读活动的组织者、引领者和促进者，应对学生对文本的批判进行正确的意义引领和价值引领，引导学生辩证地、多角度地、全面地看问题，不能忘记“求真”永远是“求新”的基础。
二、批判性阅读绝对化
新课改倡导批判性阅读教学，张扬学生个性，强调学生的个性化阅读，但现在的课堂教学出现了批判性阅读泛滥化的现象：教师要求学生遇到任何一篇课文都进行批判性阅读，似乎批判解读就是绝对成立、不可变易的。这是一种“批判泛滥”的症状，正暴露了一些教师对批判性阅读的理解不够准确深刻。比如对于中学语文教材中的大部分新闻、消息，这类课文主要陈述某一个事实、记录某一个事件，它们具有客观性和真实性，一般没有必要进行批判阅读；对于说明文，它们描述客观事物的性质、特征，揭示事物发展的规律、原理，也无需批判性阅读。虽然批判性阅读已成为当下创新阅读教学的主潮，但是语文教师必须根据课文的实际情况审慎地开展批判阅读，绝对不能为了追求“民主”的形式和课堂“活跃”的氛围，而忽略客观实际，陷入批判性阅读绝对化的泥淖。
这种情况的出现，究其原因，主要是教师对新课程所倡导的理念理解不够准确，以至于产生了认识上的模糊和误差，为引起学生对课文进行“批判阅读”，就是让学生发出“别样的声音”。这不仅是对“批评性阅读”的误解，而且是盲目追求教学理论的时髦而出现的泛滥化、片面化、绝对化的做法。
三、批判性阅读肤浅化
批判性阅读的内涵包括两方面，一方面是指对本文内容和形式的反驳与修正，另一方面是指对文本内容和形式的肯定和补充。而在一些中学语文阅读教学中，某些教师创新不足或思维懒惰，对课文缺乏深入的研究，以至于课堂教学流于表面化，批判性阅读也陷入肤浅化。
以汪曾祺《端午的鸭蛋》为例。对汪曾祺文章风格的主流评论是语言闲适自由，平淡有味。在《端午的鸭蛋》中作者从各地均有的风俗写到家乡高邮端午的种种风俗，最后引出对家乡高邮鸭蛋的介绍，表达出对儿时生活以及童真童趣的怀想，对故乡的热爱和自豪，对故乡高邮鸭蛋的赞美之情。平常的人与事，平常的感情，平常的表达。
所以，在对课文进行批判性阅读时，不应该只满足于获得表层的、简单的结论，不能在课文的外围反复“打游击”，而应深入到文本内部，以微观分析的视角细致解读课文，于细微处见精神，避免批判性阅读成为为肤浅的文字堆砌和言语暴力。对此，孙绍振先生提出颇有见地的“还原”法和“比较”法。他着重于分析文本深藏的矛盾和差异，所谓“还原”就是“把未经作者加工的现象想象出来和作者艺术加工过的作品加以比较……把目前现成的观念或者解释‘悬搁’起来，想象出、推导出本来——在原初状态，它应该是个什么样子。”[3]与之相关的是“比较”，可分为“同类之比”和“异类之比”，还应注意横向比较和纵向比较。
参考文献
[1]朱自清等.《关于现代散文写作——答编者问八题》，《文艺知识》（第一集之三）1947年版.
[2]阎慧平.《阐释过度与解读不足的双重疗救：语文课堂应引入“文本分析”》，东北师范大学硕士论文2010年6月.
[3]孙绍振.《名作细读：微观分析个案研究》，上海教育出版社2009年版.
[4]钟启发.《“批判性思维”及其教学》，全球教育展望[J].2002.1.
