[弗莱雷教育思想的二元性研究]简述我的教育思想
时间：2019-05-13 03:28:22 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：保罗·弗莱雷的教育思想对世界思想意识的觉醒起到了巨大的推动作用，在其众多的教育思想中呈现出一个显著的特点——被压迫者教育思想的二元性。二元性问题贯穿了弗莱雷教育思想的始终，如“压迫者”和“被压迫者”的对立和斗争等，这些二元性的问题构筑了弗莱雷教育思想的主体框架，文章对这一特点进行了剖析和论述。
关键词：二元性；费莱雷；教育思想
作者简介：季茂岳（1981-），男，山东泰安人，新疆师范大学教务处。（新疆?乌鲁木齐?830054）
中图分类号：G649.29?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）20-0003-02
保罗·弗莱雷（1921-1997）出生于巴西伯南市布哥州累西腓附近的雅博阿唐镇。弗莱雷从小受到周围环境和家庭的影响，笃信天主教，虽属中产阶级家庭，但受到1929年世界经济危机的影响，从小受到贫穷的困扰，有机会接触到广大劳动者的困苦以及他们被当局多次镇压的罢工斗争，强烈地体会到了社会的不平等。弗莱雷一生著作颇丰，其中于1968年完成的《被压迫者教育学》更成为诠释他思想的代表作，先后被译成多种外国文字，人们也称他的教育学思想为“被压迫者教育学”或“解放教育学”。弗莱雷的教育思想不仅对拉美地区，而且对美国在内的发达国家也产生了巨大的影响，被称为“活着时就成为传奇的人物”。
一、弗莱雷教育思想二元性形成的背景
二分法模式常常是人们观察和解释复杂对象时的起点和入口，在既定的特别是流行的理论形态、尤其是意识形态中，会广泛存在着一些这样的入口。所以，在人们对关注对象或问题还没有足够清晰、深切的认识时，或者人们对流行的意识形态缺乏足够的反思时，很容易成为这些二分法的俘虏。从某种意义上说，人们都难以彻底摆脱一切二分法模式，从而在自己的思想意识中或多或少保留使用某些或某个二分法模式进行思考。[1]弗莱雷也不例外，在他的教育思想中时时处处都体现着其思想的二元性，这种特征的形成与他所处的时代以及所接触的各种思想文化是密不可分的。弗莱雷的教育思想主要产生于20世纪60～70年代初，这一时期，巴西相继上台的军人政权强有力地推行着资本主义政策，促使巴西的国民经济得到高速发展，社会从传统的农业社会向城市化、工业化过渡。然而，在这一社会转型过程中，却产生了严重的社会问题和经济问题。巴西社会存在着严重的两极分化，整个社会呈现出一种尖锐的二元对立，经济上的二元化和尖锐对立影响到了巴西思想家思考巴西社会问题，对二元问题的把握成为他们的一种整体特征和传统。[2]如战后著名经济学家雅克斯·兰贝特的“两个巴西”的观点，以及依附理论家的“中心—外围”、“依附—独立”的观点等都紧紧地围绕着“二”来展开思考问题。无疑，这样一种思考问题的方式直接的影响到了弗莱雷的思想。
二、弗莱雷教育思想二元性的表现
在弗莱雷的教育思想里重点论述了教育的“政治性—非政治性”、“压迫者—被压迫者”、“灌输式教育—提问式教育”、“沉默化—意识化”等问题的对立和辩证关系。
1.政治性与非治性
弗莱雷对教育是否具有政治性的认识是出现过重大转变的。在最初的教育实践中，他对教育的认识还停留在比较抽象的民主化概念上，但随着他对巴西社会现实认识的不断加深，尤其是他因在扫盲运动中主张唤醒人民的批判意识而遭监禁后，弗莱雷坚定了教育具有政治性的信念。他在后来回忆道：“当我作为一个年轻人开始我的教育时，我对它潜在的政治后果并不清楚。我当时很少考虑教育的政治意义，对我的思考与实践的政治性考虑得更少。”“那时我还没有完全认识到教育的政治性，我认为我的第一本著作《批判的教育意识》显示出了缺乏政治上的明确性。”入狱“对我来说是一段有益的经历……我利用在狱中的时间来思考问题。那段日子是一段学习的经历。当然，我之所以被捕入狱，恰恰是因为教育的政治性。现在你可能说：‘保罗，还有其他人从事承认扫盲，他们并没有被逮捕。’我的回答是他们没有政治性。我也可以说他们具有政治性。唯一的区别是他们的政治支持统治阶级的利益。……没有中立的教育者。我们教育者需要懂得我们赞同的政治哲学，懂得为了谁的利益而工作。所幸的是，我的政治观点过去不利于，并且继续不利于统治阶级的利益。”
当弗莱雷有了这些思想之后，就认为教育从来就不是中立的。从“教育是独立于政治的”走向了“没有脱离政治的教育”的极端。正如弗莱雷所说的“他们越是具有自觉的意识和奉献精神，就越能理解他们作为教育者的职责，要求他们承担风险，包括在他们的工作中承担风险的自觉意愿。工作中没有批判意识，只是想保障自己工作的教育者还没有把握教育的政治性。”
2.压迫者与被压迫者
在弗莱雷的被压迫者教育学中，压迫者和被压迫者是一个最根本的矛盾体，其他的对立都可以由此派生出来。压迫者与被压迫者关系中的基本要素之一是规定（Prescription）。这种规定意味着把一个人的选择强加给另一个人，因而被压迫者的行为是一种被规定的行为，其本质是遵循压迫者的旨意。从中可以看出压迫者总想让被压迫者处于从属地位，服从他们的意愿。为了维护压迫者自身的利益，他们会不择手段的要被压迫者无条件的服从，时间长了，被压迫者也就习惯了、麻木了，脑子里被灌输的“无能”、“低贱”也就根深蒂固，最后自己也承认不如他人。当然，在长期处于这种环境下的被压迫者中，一旦自己有朝一日成为了压迫者，会比先前压迫他的人更厉害、手段更残忍的也不乏其人。压迫者总是将被压迫者置于被自己控制的地位，二者之间永远是对立的关系，他们之间不可能平等地对话和沟通。压迫者总是让被压迫者依赖他们，让他们变得愚蠢、无知和无能。压迫者往往还充满占有欲，而且这种占有的欲望还会代代相传下去。[3]
3.灌输式教育与提问式教育
弗莱雷对当时课堂里非常普遍的灌输式教育（即“银行式”banking）教学进行了无情批判。在灌输式教育中，知识成为了自以为渊博的人给予被他们认为一无所知的人的一种恩赐。教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。”[5]相反，要求学生被动地接受和适应，由此为压迫的目的服务，从而抑制了学生的创造力、拒绝对话，本质上是宿命论。进步主义教育家采用提问式教育以取代灌输式教育。“在提问式教育中，人形成了批判性地认识他们在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在于这个世界之中，并与之共存。他们逐步明白，世界并不是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。”提问式教育不是也不能为压迫者的利益服务。没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一个问题：“为什么?”弗莱雷认为，存在压迫与被压迫师生关系的教育是一种灌输式的教育。这种教育模式培养出来的学生只能是顺从、听话和逆来顺受的，不可能具有创新意识和反叛精神。在灌输式的教学中，教师只是讲一些空洞的、缺乏实际内容的理论，这些理论是不能说服人的，但学生又不敢违背教师的意愿，也就只好死记硬背那些条条框框。等到他们中的一些人一旦做了教师后，也采用这种教育方式，也同压迫者的占有欲一样，代代相传。弗莱雷批判灌输式教育，倡导提问式教育。在他看来，只有提问式教育，才能培养学生创新和探索未知世界的精神。提问式教育主张师生之间平等对话，相互沟通，而在对话前应该做好调查，了解各个方面的情况，以便从对话中了解详细的内容。 4.沉默化与意识化
意识化是弗莱雷教育理论的核心，也是教育的目的。他在许多著作中对它的内涵作了系统、详尽的阐述。其基本思想是通过教育唤起人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。因此，弗莱雷将自己的教育理论称为“被压迫者教育学”或“解放教育学”。弗莱雷对意识化教育的强调，与他的“文化沉默”的概念有直接的联系。他认为，拉美这样的发展中国家，曾长期遭受殖民统治，独立后与原殖民宗主国在政治经济上有着很强的依附关系，统治阶级在西方大国面前唯命是从。同时，统治阶级利用政府控制、舆论宣传、“神话现实”等手段，将符合自身利益的价值观念和意识观念强加于文化上愚昧、落后的人民，剥夺了他们用自己的理性认识现实的权力，窒息了人民表达自己的声音，从而形成了一种“文化沉默”现象。意识化教育，就是要打破这种文化上的沉默。[4]
三、二元性教育思想的优势与不足
弗莱雷教育思想二元性的特点符合时代发展的要求，鲜明地表达了他的教育观点和立场，易于唤醒被压迫者的觉醒意识，促进教育的公平，对社会发展起到巨大的推动作用。他批判“压迫者”，鼓励解放“被压迫者”，批判“沉默教育”，提倡“意识化教育”，批判“灌输式教育”，提倡“提问式教育”。这些旗帜鲜明的教育思想，充满了对旧教育体制的批判，对于文化水平较低的下层劳动人民比较容易理解，从而产生思想意识上的觉醒。这些都是其思想二元性的优势。
但是正是其二元性的特点使得弗莱雷教育思想表现出了一定程度上的激进性，而这也是弗莱雷教育思想饱受批评的地方。例如，弗莱雷起初的教育思想认为教育完全是非政治性的，即教育与社会政治是相互独立的两个系统，但随着他对巴西社会现实认识的不断加深，尤其是他因在扫盲运动中主张唤醒人民的批评意识而遭监禁后，弗莱雷走向了另一个极端，转而认为教育不是解放人，就是驯服人，不存在中立的教育。其实并不是所有的教育都是为统治阶级的利益服务的，例如自然科学知识的教育，它既可以为统治阶级的利益服务，也可以被广大人民群众所掌握来改善他们自己的生活处境，这样的教育不随着统治阶级的改变而发生改变，这些教育就处于一个中立的位置。另外，教育现象是一个非常复杂的社会现象，对教育产生影响的因素是多方面的，不可能只通过简单的二分法就能认清教育问题。如在对压迫者和被压迫者的概念进行区分的时候，我们很难简单的通过弗莱雷对被压迫者的定义，即“被压迫者是遵循别人意志的”这样一个简单的概念来判定谁是被压迫者或压迫者，因为人们在成为被压迫者的同时又有可能扮演着压迫者的角色。如学校的教师在学校里对学生灌输教育思想时是一名压迫者，而这名教师又同时受到社会统治阶级的思想意识的压迫成为一名被压迫者，而且任何一名教师都是从处于被压迫者地位的学生阶段走到压迫者地位的教师这一阶段的。
不可否认弗莱雷的教育思想对世界教育的发展起到了极大的推动作用，但是由于当时社会历史条件的局限性，使得他的教育思想不可能十分准确的把握教育内容的全部，在看到其教育思想二元性优点的同时，我们同时要认清其缺点。
参考文献：
[1]刘森林.二分法与马克思主义[J].南京社会科学,2002,(4).
[2]吕银春.巴西的贫困和两极化浅析[J].拉丁美洲研究,1996,(6):40-46.
[3]曹惠蓉.保罗·弗莱雷的教育思想[J].外国教育研究,2003,(8).
[4]毕淑芝,王义高.当今教育思潮[M].北京:人民教育出版社,2003.
（责任编辑：孙晴）
