【推翻唯知主义教育】推翻三大主义

　　【人物速写】　　在喧嚣中穿行日久的现代人常常向往郁郁葱葱的森林。徜徉其间，自由澄澈的林风吹散了尘世的困惑和迷惘，绚烂多姿的景观滋养了人们的灵感与童心。　　走进百年名校襟江小学，就像走进了一座教育的森林。清新民主的学术气息扑面而来，活泼快乐的孩童一如传说中可爱的精灵。就像自然界的森林能够影响当地的气候一样，襟江这座教育的森林也正在以它独有的学术影响力和精神感召力，悄然改变着周边地区的教育生态。
　　这座森林中最高大的树应该是校长杨金林吧。
　　人们常说，教育家自身的故事就是一本好的教材，作为首届人民教育家工程培养对象的杨金林也有着丰盈多姿的人生。
　　1992年，在南京师范大学脱产读书的杨金林获得了留校任教的机会。从小学教员成为大学教师，对许多人而言是一种做梦也想不到的华丽转身，可杨金林却陷入了沉思：一棵树要想长成参天巨木，就必须深深扎根于大地的怀抱；同样，一个立志在基础教育有所作为的教师，也不能远离教育的第一现场。在众人惊诧的目光中，杨金林婉谢了高等学府的挽留，回到了襟江小学。
　　面对他人眼中难逢的良机，杨金林为了理想毅然选择了放弃。而面对生命中的苦难，他却像昂然挺立于天地之间的一棵白杨，坦然迎接风刀霜剑的淬炼。十多年前他在病床上躺倒三个多月，如同一位虔诚的朝圣者，他将病房变成了潜心探求教育堂奥的圣殿。痊愈后跟他一起走出病房的还有他撰写的五千多字的课题研究方案和五万多字的《知情行协调教育论纲》。
　　天道酬勤。2001年，他主著的《为语言和精神同构共生而教》出版，截至2010年该书已出版3次。全国著名特级教师、国家有突出贡献的专家于永正评价该书“提出了一个具有原创性的语文教育理念，一个揭示了语文能力和语文学科本质的科学理念。”著名教学论专家、南京师范大学杨启亮教授在《中国教育报》上以《清新自然的语文教学论》为题，评价该书具有“颇多原创精神的、清新自然的、别样的语文论的特点。”
　　也是在2001年，以著名教育专家班华教授为组长的鉴定组对他主持的“知情行协调教育研究与试验”进行评估，给予了高度评价。2002年，他独立申报的这一课题被评为全国教育科学规划“十五”立项课题，这是对杨金林多年躬耕素质教育的肯定。
　　单丝不线，独木非林。杨金林注重通过多种途径和方式传播自己的先进理念，并建立相应的机制，带领教师将先进的理念转化为教育生产力。在他的引领下，学校形成了以“促进语言和精神同构共生”为特征的“襟江语文教学流派”，先后有四位老师被评为江苏省语文特级教师，他本人被泰州市教育局评聘为小学语文名师工作室领衔人。“丰草绿缛而争茂，佳木葱茏而可悦。”杨金林期盼的襟江教育森林正逐渐烂漫出一片春色。
　　作为研究者的杨金林是严谨而细腻的，而作为管理者的杨金林则是温和而执着的。他致力于培育学校的核心生长力，大力倡导文化场的营建，在治校中注重精神引领和价值引导，以“以江为襟，以水为师”为核心的精神文化、以“知情行合一”为统领的理念文化、以“和而不同”为灵魂的人际文化、以“追求精致和卓越”为取向的行事文化有机交融，弥漫校园，使得百年襟江这座教育的森林愈发博大而深邃。
　　金风所向，林莽苍苍。驻足林间的人们或许不知道每一棵树独有的生命历程，但他们一定相信：杨金林及他的团队，一定会在这片森林中书写出更多的呵护童心、滋养灵感、激扬生命的故事！
　　【人物档案】
　　杨金林，江苏省小学语文特级教师，首批“江苏省人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”中青年科学技术带头人，江苏省优秀教育工作者，全国小学优秀校长。在语文教学、素质教育和学校管理等领域有多项建树，提出的“为语言和精神同构共生而教”、“知情行协调教育”等理论影响广泛。主编并出版教育论著2部，发表学术论文70多篇。担任百年名校泰兴市襟江小学校长多年，坚持学术治校，重视价值引领，使学校持续高位发展。
　　从上个世纪90年代初开始，我以推翻唯知主义教育旧体系和建构素质教育新模式为目标，走过了一条在批判中重建、在反思中超越的研究之路。
　　一、在透视问题中寻觅改革之路
　　我对教育做整体透视和对主要问题作深度分析始于1993年。经过反复调查和分析，我发现学生普遍患有知情行严重失调的“畸形症”。具体表现为：（一）知行失调。突出症状有二，一是“语言的巨人，行动的矮子”。讲道理头头是道，作评价句句在理，但关于是非正误的认识却不能转化为行为，出现嘴上说的与实际做的迥然相悖的现象。当这些有着双重人格的学生走上社会后，社会可能会出现严重的诚信危机，人格分裂很可能变成民族通病。二是“解题的能手，做事的生手”。学生会做题，能考试，却少动手能力。他们所学知识不少，但不知与实际生活有什么联系，在实践中怎样运用，碰到具体问题便手足无措。这种现象再不改变，我们培养的将是动口不动手的新“君子”。（二）知情失调。学生普遍患有“感受贫乏症”、“情感贫乏症”。他们有的虽然认知能力很强，知识经验丰富，却缺乏应有的情感经验和情感品质，情感的辨识能力、体验能力、表达能力和调控能力较差，为人缺乏体谅之情和同情之心，做事缺乏热情和责任感，自私，任性，冲动，冷漠。
　　导致学生上述症状的教育原因是什么呢？我认为，是中国教育的畸形化——唯认知化。
　　中国现行教育是一个以认知为主轴的偏窄教育。具体表现在它的重认知，轻情感、轻践行。教育在客观上仍由功利主义价值观主宰着，“应试阴魂”长驱不散，甚至越演越烈。评价学生的标准从国家层面看好像体现了“全面”，但在实际教育中起决定性作用的评价标准还是认知，在各种重大评价中进一步窄化为只能在纸笔测试中反映出来的不完全的“认知水平”——考试成绩。学生只要在“品德”、“生活”和“政治”课程学习中纸质考试成绩是优秀的，不管其实际的道德践行情况如何、生活能力怎样，其品德与生活方面的最终评价就可能是“优秀”。学生哪怕从来没有进实验室动手做过实验，但只要在笔试中能解答与实验操作有关的题目，其实验成绩就是优秀。这种具有强大指挥力的非素质化的评价，一定程度上导致国家倡行的“全面发展”的教育目标在实际的学校教育中落空。中小学教育目标体系中的认知目标具有硬性化、明晰化、系统化、可测化的特点，而践行目标、情感目标则是软性的、模糊的、零散的、不可测的。教育内容则体现“考什么教什么”的潜规则，认知教育内容始终占有主导地位，践行指导和情感陶养始终处于可有可无的附属地位。不仅认知类的课程是中小学教育的主要课程，而且本应以动手实践为主的“综合实践”、“劳动”等课程都以学习教材呈现的操作性知识为主，出现“在符号性课本中学实践”、“在用脑不用手中学劳动”的荒唐现象。教育过程重理性知识的传播，轻感性经验建构和践行指导，轻情感体验和情感经验的积累。教育教学方式以“授受”、“阅读”、“问答”、“做题”等方式为主，践行式、活动式、角色体验式、情境陶冶式等学习方式始终没有“登堂入室”，或者只是公开教学中“贴了标签的表演”。 　　“以认知为主轴的教育”从所作用的心理层面分析是重认知轻情感的“半面教育”（因为完整意义上的心理系统包括认知和情感两大层面）， 从所作用的生理部位分析是重认知轻践行的“颈部之上的教育”（用脑不用手，动嘴不动脚），以培养会考的学生为主要目标。这种教育最终导致学生不同程度地患上“知情行失调综合症”。
　　应该说，针对上述某一方面问题进行的教育改革一直没有停过。但是，不少研究存在着强调一面，忽视甚至否定其它方面的倾向，这种缺乏整体、协同思想的研究往往使人从一个极端走向另一个极端。
　　基于以上思考，我们进行了“知情行协调教育”的探索，力图推翻以认知为主轴的教育系统，建构促进学生知情行协调发展的教育新模式。
　　二、在厘清学理逻辑中进行理论建构
　　“知情行协调教育”的主张有无学理依据？这是我提出解决问题假设后首先探究的问题。
　　（一）我的“混凝土理论”——亚素质结构：知情行三元一体论
　　与基因结构有关的研究是生物学领域最基础最前沿的课题，生物学上的重要革命必须建基于此研究之上。而教育是改变人素质的复杂工程，它的任何变革也必须建基于素质基因结构的研究上。遗憾的是，以往这样的研究非常欠缺。对人的素质结构，学界所进行的宏观分析比较多，倾向性意见是：人的素质可分为生理、心理和社会文化三个层面。这种对人的综合的、整体的素质结构所作的理论分析对我们从宏观上把握人的素质结构是有益的，它是我们确定素质教育总目标的依据。但对人的素质结构仅仅作这样的分析和理解是不够的，因为人的整体素质是由多种单项素质组成的，而单项素质又绝非由单一因素构成，也有自己的结构。准确把握这种微观结构，是我们确定具有操作意义的教育教学目标的依据。另外，我们在进行教育活动时，总是从大处着眼，从小处入手。这也要求我们把人的某方面的素质作为相对独立的单位，进一步作微观结构的分析。
　　那么，这种以某种特定的社会文化内容为单位的素质结构——我称之为“亚素质结构”，又是怎样的呢？
　　经过反复研究，我认为：除生理素质外，在教育和环境影响下形成的任何一项相对独立的、能决定人某种特定活动方式的社会文化素质（下文所述素质均指此种素质），都包括认知、情感、行为三个基本要素，而且这三者是有机交融的。亚素质结构中的三因素既相互联系，又各司其职。一般来说，在个体活动中，认知因素起定向作用，它提供有关客体的各种信息，人依据这些信息进行分析、判断、推理、决策，它是素质结构中的指挥系统；情感因素是动力系统，在人的活动中起启动、驱策、调节、强化和自我享用的作用；行为因素是操作系统，具有使潜在因素现实化的独特功能，在个体活动中具体执行知、情外化的任务，它是主体展示自身潜能，作用和影响客体的重要因素。三因素的关系可用下列简图表示：
　　上图实际是我对社会文化素质基因结构的一种认识。不同素质的具体内容虽各不相同，但都包含了认知、情感和行为三种要素。例如，“道德素质”应包括：(1)对道德规范及其意义的认识，主要表现为道德观念和道德思维发展水平两方面；(2)道德需要及与之相联系的道德情感体验；(3)道德行为，主要表现为道德行为习惯、行为技能。“智性素质”应包括：（1）智性知识及求知获智的能力；（2）与智性活动相伴的情感（学习兴趣、求知欲望、认知情感体验等）；（3）求知获智的行为。“审美素质”应包括：(1)对美的认识及相关审美知识；(2)审美需要、审美情趣、审美体验；(3)审美技能及审美行为。
　　亚素质结构如同混凝土结构。混凝土是由水泥、沙石和钢筋融合而成的。高质量的混凝土必须符合以下三个条件：一是构成混凝土的水泥、沙石、钢筋等要素必须齐全，缺少哪种都不能组成高质量的混凝土；二是构成混凝土的必备要素必须质量过硬，哪种要素的质量有问题，混凝土的质量必定有问题；三是构成混凝土的必备要素必须按规定的比例浇注，并充分而有机地融合，以形成一个整体。在建筑坍塌类事故中，大结构出问题的数量远远小于梁、柱质量出问题的数量，几乎所有的豆腐渣工程，其问题基本上都是水泥劣质或少量、钢筋劣质或径小量少。
　　以认知为主轴的教育就像豆腐渣工程一样，其主要弊端就是无视素质的完整性，无视素质要素的多元性和要素之间的关联性，将本有着丰实结构的素质狭窄化、单一化，只重视认知因素，忽视其它因素。教育者只关心学生知不知的问题，不关心学生信不信、爱不爱、行不行的问题。我提出知情行三元统一的亚素质结构观，并把它作为实施素质教育的基本出发点，目的就是要改变现行教育的这一弊端。
　　（二）我的“灌桩理论”——素质发展原理：知情行三元协进论
　　素质发展的原理是什么？我们也许可以从建筑中的混凝土灌桩过程中得到启示。混凝土桩柱的高度是由沙石、水泥与钢筋三要素同时达到（并有机融合）的高度决定的。如果钢筋已经升高到3米，而水泥、沙石的融合物才达到了2米，那么桩柱的高度实际只有2米，最矮的要素决定了桩柱的高度。要使桩柱升高，肯定要先将最矮的增高。如果三要素高度相同，要使桩柱进一步升高，则三要素(须有机融合)都必须升高。
　　学生素质发展的情形，也和桩柱升高的情形相似。其重要原理是：素质发展的过程是知、情、行三因素在横向上相互促进、有机融合与纵向上螺旋上升、递进累积相统一的过程，这一原理可用下图表示：
　　（“Z”表示认知，“Q”表示情感，“X”表示行为，“1、2、3、4”表示由低到高的不同发展水平）。这一原理可从两方面来理解：
　　第一，人的素质是在知、情、行三因素相互促进、相互融合中发展的，知、情、行三因素只有协调发展，人的整体意义上的素质才能获得和谐发展；三因素中的任何一种因素发展不良，都会对其它因素产生不良影响，从而阻碍素质的发展。例如：要使人道德素质的发展达到3级水平，必须使其道德认知、道德情感、道德行为均达到同级水平。一种行为如果是道德素质的自然显现，那么行为者必定具有一个自觉的道德意图，而此意图要依赖道德认知。最新的德育研究成果又揭示了道德发展对道德情感的依赖性，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》中指出：“情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节，而且在个体道德形成的完整过程中，始终具有特殊的地位、特殊的价值”，“在人的成长过程中，人在全部道德行为、履行道德义务、发展道德自我的背后，必须有强大的自我肯定的情感来支持自己。这些情绪体验也许伴随着痛苦、羞愧、焦虑等负性情绪，但总使人体会到自己的力量。”人坚持某种价值、选择某种行为，总离不开对某种正性情感体验的追求、向往，或对某种负性情感体验的回避。道德素质的发展如此，其它素质的发展同样如此。 　　第二，素质发展的过程是知、情、行三因素不断整合、螺旋式地从低到高发展的过程，三因素不能彼此孤立地、直线式地发展。就拿人的智性素质来说，其水平提高的过程，都是有效的智性认知活动、积极的智性情感活动和相应的智性践行活动相伴相随、交织迭合、互促相融的递进运动的过程。在智性素质由水平1向水平3发展的过程中，智性认知、智性情感和智性践行既在横向上互促相融，又在纵向上整体协同地螺旋向上地发展了两个层级。
　　促进学生素质“全面发展”，是“素质教育”的第一要义。但怎样才能促进学生素质“全面发展”呢？以往人们强调得最多的是“五育并举”。但是不是五育并举了，学生的德、智、体、美、劳五方面的素质就能获得发展了呢？不一定！五育的“举”法不同，其效果也截然不同。对学生某方面素质的培养，只有符合了素质的结构特点，只有遵循了素质的发展原理，才能使学生这方面的素质获得真正的发展。应该说，“素质教育”提出以后，偏重智育忽视其它各育的现象得到了一定程度的纠正，但学生素质发展的状况与人们的期望似乎还相差很大。原因何在？我以为，人们在“五育并举”的努力中还没有走出重认知、轻情感、轻践行的误区。
　　（三）知情行协调发展的基本内涵
　　知情行协调教育是有目的、有计划、有组织地促进学生认知、情感、践行协调发展的教育。作为目标的“知情行协调发展”，其含义有二：
　　1．三因素都能健康发展
　　（1）认知因素健康发展。主要包括：认知结构不断完善——所获知识在量上不断递增的同时，还逐步系统化，形成渐趋合理的结构，其阐释、迁移、同化等功能越来越强；认知能力不断增强——核心是思维能力的发展，即思维越来越深刻、灵活、敏捷，越来越具有批判性和独创性；元认知能力不断增强——集中表现为学生越来越会学习，越来越善于反省、评价和调节自己的学习过程，灵活而有效地选择和运用各种学习策略，低耗高效地达到预定的认知目标。
　　（2）情感因素健康发展。主要包括：情感结构趋向完善——情感经验不断丰富，并系统化，形成合理的结构；情感境界不断提升——消极情感递减，积极情感递增，情感品位向着更高境界提升，积极情感的稳定性、持久性逐步增强；情感能力不断增强——越来越准确地辨识他人或自己的情感，正确区分消极情感和积极情感，能体验和理解别人的内心感受，逐步学会调节、控制自己的情感，并采用比较恰当的方式表达自己的情感。
　　（3）行为因素健康发展。主要包括：行为结构日益完善——教育者期望形成的行为经验越来越丰富，且结构日趋合理；正确行为日益增多，且向着社会化、经常化、稳定化方向发展，社会价值不断提高，最终形成现代人应具有的各种良好的习惯行为；行为技能日益增强——应掌握的践行技能在量上不断增多的同时，越来越精确化和熟练化，能适应手脑并用的社会要求，解决生活问题的能力越来越强。
　　2.三因素组成整体协同发展
　　（1）内外因素协同发展。认知与情感是内隐的，行为是外显的。良好行为的形成都以相应的认知结构与认知能力、情感结构与情感能力为心理基础。反之，人特定的认知结构和认知能力、情感结构与情感品质的形成都以相应的行为活动、特定的行为方式为必要条件，其形成后的状态怎样、水平如何也只有通过特定的行为活动才能显示和检验出来。在培养儿童知、情素质时，不能忽视相应行为素质的培养；在培养儿童行为素质时，也不能忽视相应的知、情素质的培养。内外因素的和谐共振，是理想的素质发展状态。
　　（2）知、情相融的内部因素协同发展。个体的认知活动，需要情感的诱发、驱动、组织和调节，甚至要通过情感体验型思维和隐性的意会整合直接参与认知；个体的情感发展，要以认知为理性的主导力量，没有认知的正常发展，情感的发展就失去了必要的“支撑点”和“控制器”。而个体的任何行为活动要正常、高效地进行，其知、情因素必须协同作用。
　　三、在实践探索中建立教育新模式
　　在上述理论指导下，我们从学校德育、学科教学、班级管理、学校文化营建等方面对教育实践进行了系统的改革探索，探索的核心是在解构以认知为主轴的教育的基础上建构知情行协调教育新模式。
　　（一）教育目标──知情行三元一体
　　不仅学校教育总目标体现知情行相统一的要求，而且制定的任何一项指导具体教育活动的教育目标，都包含知、情、行三方面的要求，即不仅要准确设定认知提升目标，而且要精心编制恰当的情感提升目标，更要准确制定践行提升目标，并使这三者相互关联，达到互促共融的终极目标。
　　树立“知情行三元一体”的目标观，对促进学生素质的全面发展具有重要的现实意义。首先，它能引导教师从完善学生素质深层结构的角度，实施新的意义上的全面教育──知情行协调教育，而这正是全面发展之教育的基础和支点。其次，它能引导教师在开展教育活动时，对学生素质结构的三元素进行全面分析，找出主要矛盾，确定主攻目标，这样可减少教育过程中的低效与无效劳动，增强教育的针对性。例如，我们在对学生进行“学会关心”的教育时，运用“三元一体”的目标观来分析学生实际，发现以往的教育已基本解决了学生认知上的问题，而不少学生之所以还没有养成关爱品质，主要问题出在情感上，因此，我们把激发和培养学生“关心他人”的情感作为教育的重点目标，并抓住重点开展有针对性的教育活动，收到了良好效果。
　　（二）教育内容——知情行三元融合
　　我们致力改变现行教育内容以认知为主轴的单一格局，将情感教育内容、践行教育内容有机融进课程、教材和课堂，使教育内容成为知情行三者的融合体。我们从两个方面对教育内容进行了调整：
　　1.优化学科教学内容。作为学科载体的教材，一直是按认知体系编排的，但其中也夹杂着情感教育、践行教育的内容，只是处于一种零星、零散的状态。（1）将教材中潜隐、零散的、单薄的情感教育、践行教育内容明晰化、系统化、丰富化，并和认知内容融合起来。（2）在教学中有计划地补充、拓展情感教育和践行教育内容。例如，我们的课外作业、假期作业除了少量书面练习外，把布置学生进行各种形式的实践活动作为重要内容。 　　2．调整课程结构。增设以情感教育、践行教育为主的课程。（1）增设影视课程。好的电影电视节目具有形象性、情感性、感染性和导行性。我们组织教师认真研究影视节目，结合学生实际，有计划地指导和组织学生观看，并围绕观看的节目开展相关教育活动。（2）开设兴趣活动课程。以学生兴趣爱好为首选原则，打破班级和年级的界限，让学生自选活动项目。（3）开设综合实践课程。此课程在新课改前三年就开设了，各班以实践性主题为统领，每月开展一个主题的实践活动，校内以指导学生实践方法和组织学生交流实践体验、收获为主，校外以学生自主实践为主。
　　（三）教育策略──知情行三元协进
　　在知情行三元一体的目标观照下，选择教育方式的基本策略有如下两种：
　　1.统合协进策略。即选择的教育方式对学生的知情行都具有促进作用，而且能使三因素互动共进，这种教育方式具有综合性、整合性。
　　(1)主题活动。这里的活动是指以学生为主体开展的教育性活动，它有明确的目的，鲜明的主题，生动的情景，具有促知、激情、导行的多重功能。如对高年级学生进行革命传统教育时，我们改变仅仅停留于讲先烈故事的做法，以清明节为契机，开展了以“远足祭扫”为中心的系列活动。节前进行了“读英烈书籍、讲英雄故事、唱革命歌曲”的评比。在此基础上，带领学生步行20里去特级英雄杨根思烈士陵园进行祭扫。学生在远足过程中，诵鼓劲诗，唱鼓劲歌，互勉互助，对“苦不苦，想想红军二万五；累不累，想想革命老前辈”的认识融进了行的体验。经过艰苦旅行，他们胜利到达了目的地，从内心深处涌起了战胜困难后的自豪之情。在陵园里开展的一系列祭扫活动中，学生听得专心，看得认真，对英雄的崇敬之情油然而生。远足回校后，我们又组织学生进行了“远足祭扫受益大”的演讲，从学生的生动演讲中我们真切地感到他们在认识、情感和践行等方面都有了很大的提高。
　　（2）角色践履。即在学校和班级设置尽可能多的管理岗位，让每一位学生都担任某种管理角色，使其在履行角色职责的过程中增加社会认知，获得多种情感体验，增强社会实践能力。我们打破班级角色单一化、固定化的传统，让每一个学生在尽可能多的岗位上担任管理角色。主要举措有：一是增设管理岗位。除传统的班队干管理岗位外，还增设班主任助理、值周班长、环境小卫士、图书管理员、班报小主编、广播台台长、阳光小记者、班花小园丁等岗位，给每一个岗位起上好听的名字，明确具体的职责。二是减少兼职，一人一岗。三是一岗多人。有些难管理的岗位，让多人负责，明确各自的职责。四是岗位轮换。每个人担任一个角色不超过两次。
　　（3）活动式教学。这种教学方式有以下特点：一是主体性。学生在学习活动的策划、准备、组织、参与等过程中始终扮演主人翁的角色，老师是学生学习活动的服务者、协助者、激励者和必要的指导者。二是情境性。学生的学习活动是在特定的情境中展开的，这种情境包含了活动的鲜明目的，它可以是课堂上创设的问题求解情境、任务驱动情境、探究性情境、辩论性情境、竞赛性情境、游戏性情境、表演性情境，也可以是课堂之外的真实生活情境。三是实践性。学生在特定的情境中进行自主实践——或运用旧知探究新知，或运用所学解决实际问题，或对客观事物进行改造，或利用工具进行创造。四是互动性。活动过程中，学生与学生之间是合作互助的学习共同体，在同一情境的不同角色中实现多向互动。五是建构性。活动式学习主要是建构性学习，学生在活动中与他人、与客观世界相互作用，在相互作用中建构着自己对外部世界的理解。六是开放性。它致力打破传统教学的封闭性，在教学内容、教学时空、组织形式等方面具有很大灵活性，十分重视相关要素间的相互联系和沟通，如感性内容与理性内容、书本学习与生活学习、课堂活动与课外活动等相关要素的有机结合。
　　2.补弱协进策略。学生在知情行三方面的发展往往是不同步、不协调的。针对这一实际，我们在选择教育方式时，可采取“补弱协进”策略。如转化一个学习态度较差的高年级学生，一般来说，他是知道学习的重要性的，也就是说他在认知上是没有问题的，主要问题是缺乏学习动机和兴趣，所以我们的工作重点就要放在情感激发上，千方百计激发其内在的学习需要，让其经常体验到学习的乐趣，成功的喜悦。
　　（四）教育评价──知情行三元合一
　　1.评价标准三元合一。对学生素质的评价既要看其认知状况，又要看其情感状况，更要看其行为状况。如对学生劳动素质的评价，不仅要注意他们对劳动意义的认识程度和有关劳动知识、技能的掌握程度，而且要考察他们对劳动的情感态度，更要关注他们劳动行为习惯的养成状况。教育者用此标准去衡量学生素质发展的状况，能更准确地诊断学生素质发展的具体问题及其症结所在。
　　2.评价方式三元合一。评价要做到“三像”：像镜子，能帮助学生正确地认识自我；像激发剂，能激起学生向着更高目标努力的情感力量；像航标，能指明学生如何改进和调整自己的行为。下列评价方式，我们经过实践感到效果很好。
　　（1）“夸夸我班的×××”主题班会。通过主题班会的形式，让学生夸夸身边的人和事。班主任有许多并不知晓，学生却一清二楚。同伴夸奖的激励性有时胜过师长。
　　（2）写“班级循环日记”。让同学轮流写班级日记，内容主要是记写和评述班级当天发生的事或出现的某种现象。当晚写好，第二天晨会课上读，比谁观察仔细，评论深刻，感情真挚。这种形式的评价，融知情行于一体，是学生进行自我教育的好方式。
　　（3）评选单项“小明星”。大多数人对照“三好生”标准还有差距，但在某个方面却有可能能力超群，通过小健将、小画家、小发明家等“单项小明星”的评选，给被评上的同学戴上制作精美的胸牌，具有很大的激情导行功能。
　　（4）建立班级吉尼斯纪录。人人可以申报， 经评审确认后记入班级吉尼斯纪录名册，并发给证书，其他人也可以打破纪录。此活动能在更广范围内激发学生的进取心，唤起学生的自信心。
　　四、在不断反思中实现新超越
　　在对“知情行协调教育”进行研究和试验的过程中，我不断对其理论和实践进行着反思，寻找提升和深化的突破口。这一过程是肯定与否定、自我批判和自我建构相统一的过程。 　　（一）我的新反思
　　以往对亚素质结构和素质发展原理的认识虽有内在逻辑性，但不足的是：此前的认识是原则性、笼统性的，对决定素质发展的主要矛盾没有作更为深入的分析，缺少明确的、有倾向性的判断。以往的观点是，知情行三要素中何种要素影响了其他要素进而阻碍了整体素质的发展，那么这一要素引起的矛盾就是主要矛盾。这是分析问题的方法论原则，这样的思路没有错。但是，考察人类发展历史和个体素养发展的实际，真实存在的主要矛盾是什么？推动人发展的根本性要素是什么？就当前学生素质发展的总体情况看，知情行三要素中最薄弱而又最关键的要素是什么？由于理论研究没有聚焦核心要素，所以实践探索的面比较宽泛，建构的操作体系过于庞大，根据“补弱协进”原则所确定的研究子课题太多，探索力量分散，导致实践探索的重点不突出，深度不够。新阶段的研究要聚焦核心要素，抓住“牵一发而动全身”的枢纽，调集优势力量，在深入开掘、提升研究层次和品质上做文章。
　　（二）我的理论新思考
　　经过反复深入研究，我觉得影响个体素质发展的主要矛盾是生活对人的行为要求与人践行素质之间的矛盾。就人一生的素质发展来说，认知、情感、践行三要素中，践行是根本性要素。首先，行是发动机，是知和情发展的根本推动力。人不断增强认知能力、不断提升情感素养的终极原因是什么？是为了过更高质量的生活。而生活的本质是行，人怎样在行走，就在怎样生活；你要过怎样的生活，你就得怎样去行动。人不断探究新知的目的是为了在更准确、更全面、更深入地认识客观世界的基础上更好地行；人不断提升情感素养的根本原因是希望能够有更好适应性、更高超越性的行。所以“行”是知、情发展的驱动力，是个体素质发展的根本推动力。其次，行是知情生成之源，是认知发展和情感陶养最重要的学习方式。人类通过自己的活动和外部世界建立了“实践—认识”的双重关系，践行活动的范围不断扩展，认识对象的范围也随之不断扩大，人的认识能力也不断增强。而人的情感也始终是人在“行”的过程中，在与他人、与他物相互作用的过程中生成和发展的。从本质上说，人的情感是需要是否得到满足时的体验，而人的需要是在人“行”的过程中不断生成和变化的，个体需要满足的程度又取决于人实践的成效性。人在实践中与客观世界相互作用的范围扩大了，人的情感领域就扩大了；人与客观世界相互作用的情形复杂了，人的情感就丰富了。离开了“行”，情无以生，更无以长。再次，行是检验知、情发展状况的最重要标准。一个人认知学习效能如何，最终要看他能否将认知转化为解决实际问题的实践力量。另外，一个人的情感发展状况如何，最根本的也只有看他在实际生活中、在与人交往的社会实践中做得如何、表现得怎样。检验情感品质的唯一标准是践行。
　　（三）我的实践新探索：“我们行教育”
　　基于上述对“行”的认识，我们近年来重点开展了“我们行教育”的实践探索，期望为深化“知情行协调教育”找到新的路径。
　　1.“我们行教育”的内涵
　　“我们行教育”中的“我们”既指每一独立的学习个体，又指由学习个体组成的具有合作性的学习群体。“行”具有两层涵义：一指行动、践行，“我们行”召唤着人“赶快去做，努力去行”。这里的“行”可以分为道德之行、生活之行、求知之行、立美之行、创造之行、健体之行等。二指能干、很棒、能够成功，“我们行”是对自我价值的肯定，彰显着学习者的自信。上述“行”的两种涵义是相互关联的——学生既要在敏行、力行中树立能行的自信，又要在能行的信念支撑下敏行、力行。“我们行教育”指的是有目的、有计划、有系统地培养学生的敏行意识、践行能力和能行自信，以促进学生知情行协调发展的教育。
　　2.“我们行教育”要引导师生树立的理念
　　（1）只要行，就能行。只要认准了自己的特点和优势，坚持不懈地去做，持之以恒地去行，我们一定会变得更能干，一定会变得很棒，一定能走向成功。
　　（2）做生智，行陶情。动手做能生成智慧，努力行能陶养情感。也就是说，以做为中心，在实践中学习，能学到真知识，生成大智慧；以行为载体，在践行中体验，能陶养积极情感，陶冶高尚情操。
　　（3）实践是最重要的学习方式和人生课程。实践是人类首要的也是最重要的学习方式，是伴随人一生的必修课程，是符号性学习所不可或缺也不可替代的奠基性、引领性的学习。人一生最重要的修炼活动和成长方式是实践！
　　（4）行不行，重看行。评价人素质高低的主要标准是人的践行状况和行为表现。到底好不好，行不行，主要看人是怎么做的，做得如何，而不是看他如何说的。
　　（5）我们都行，我们不同。我们每个人都可以很优秀，甚至很杰出，但优秀的方面不同，各有各的优势、特长。每个人在这个世界都是独特的，唯一的。
　　3.以“行”为主导的教育运行模式
　　上图是一个以“行”为主导的教育运行模式图。这个模式有如下特点：
　　（1）教育的运行是以“行”为主轴的，教育者最关心的问题是：学生现在“行”的状况如何？他“最近发展区”的“行”应该是怎样的？他最终应能怎样“行”？“新行”教育要求与学生原有“行”的实际之间的矛盾是教育的主要矛盾，教育者要始终抓住这一主要矛盾，如图示中“行1—行2—行3”这根线是教育的中轴线。推动学生素质发展的主动力是高层“行”的要求与低层“行”的实际之矛盾从对立到统一的不断递进的循环运动。当然，在这个大框架内，某一时段、某一环节中知的矛盾、情的矛盾也可能成为主要矛盾，但这是暂时的、局部的。
　　（2）在素质发展的每一阶段，教育者在分析学生“行”的状况时，也要注意分析与“行”相关的“知”和“情”的状况；在确定新的教育目标时，不仅要制定“最近发展区”内“行”的要求，也要同时确定与之相关联的“知”和“情”的要求，并在“行”的统摄下构成具有整合效应的三元一体目标。
　　（3）教育者在分析学生“新行”与“旧行”矛盾的同时，也要准确把握“新知”与“旧知”、“新情”与“旧情”之间的矛盾，并通过有效的方式引导学生解决这些矛盾。 　　4.“我们行教育”视野下的教学
　　传统教学论一直秉持“特殊认识论”，认为教学的本质是一种特殊的认识活动，这一观点仍然存于现今不少《教育学》和《教学论》的教材中。我们反对这一观点，认为教学是以学科课程为载体，教师引领学生进行素质提升的过程，而这一过程在本质上是学生“在践行中走向能行”的过程。这是一种以“行”为中心、“为行而学、为行而教”、“在行中学教”的教学观。
　　（1）“能行”是教学的根本目标，也是教学是否有效的唯一评判标准。学科教学的根本目标是让学生“学以致行”，学生学知识、学技能最终要能解决实际生活中的问题，能在现实生活和未来生活中具有真本领，能应生活之需自如地采取科学合理的行为方式，使自己享有更高的生活质量。为了达成“能行”之目标，学生必须形成相应的认知能力和情感素养，也就是说学科教学也要明确在“行”的统摄下知、情发展的目标——为了“能行”，应有怎样的“知”和怎样的“情”。不仅学科总目标如此，每一年段、每一单元、每一内容的教学都应如此。我们在教学设计时，面对教材中静止的符号性知识，必须弄清楚：这一知识源于哪里，学生可在怎样的情境中“用”，最终能如何帮助学生“行”。这种以“行”为出发点和旨归的认知学习就不是纯粹理性的学习，而是“为行求知”、“为行长智”式的学习。由于有行为目标的牵引，既有显性价值又有隐形价值，是真正有用的学习，学生学习的内驱力会更强。学生学习是否有效，学到了什么程度，评价的唯一标准是他是否“能行”，评价的方式也是“行”——“在行中检验是否能行”。
　　（2）“用中学”、“行中学”是最重要的学习方式。“行”是看似低效实为最高效的学习方式。百闻不如一见，百见不如一做。“行”中所探是真知识；“行”中所学是真本领；“行”中所得终生不忘。“行”中所获是书本知识在头脑生根的土壤，是“新知”得以成功嫁接的“旧枝”。“行”中所获是全方位的，不仅有认知的增长，而且有情感的拓展。“行”是精神生成与生长的源泉。在“能行”目标的引领下，我们要对静态的书本和知识进行改造，将其转化或置于能引导学生“行”的情境之中，这种情境是感性的，是引人动作的，是具有探究空间的，是能引导人思考和创造的，是能让学生运用知识解决问题的。有了这样的情境后，就要引导学生去“行”，但此“行”不是简单的动手做，我们倡导的“行”至少包括三个特征：一是要行动，有主体作用于客体的动作；二是行中有思考、有探究；三是在行动中创生新价值，建构新意义，生成新情感。学科教学中的“行”分为两个层次，一是“准行”，是在教室、在学校创设的仿真性的生活情境、问题情境中的“行”，是知识、技能学习之初在“塑料大棚”中进行的“运用性的行”；二是“真行”，是在真实的解决问题的生活场境中的“行”，是在有“狂风暴雨”的“露天田野”中进行的“实战性的行”。“准行”是“真行”的基础，“真行”是“准行”的目的。学生现有学习方式主要是“低头读书”、“坐而论道”、“埋头做题”，是脱离了“践行”的符号操练。我们要坚决予以改变！
　　5.“我们行教育”之课程
　　我们对学校课程提出三点要求：一要有引导学生不断践行的力量。二要有激发学生情感和引导学生不断思想的力量。三要有引导学生创生新价值、建构新意义的力量，有引导学生精益求精的力量。我们将这些要求融入“我们行教育”的课程建设之中。
　　（1）必修课程
　　“品德和生活之行”。学校根据不同年段学生身心特点、品德与生活素养的实际，研究制定“品德与生活”方面有针对性的践行要求和践行项目。有关要求通过召开家长会和印发书面材料的方式，让家长知晓，请家长配合指导并督促学生践行。学校通过组织学生相互交流展示、开展生活技能比赛和走访学生家庭等方式，对学生进行相关引导和评价。为了强化校外实践，各年级都设立校外实践课程，每学期都要有目的、有计划地组织学生开展两次走向自然和社会的系列实践活动。每次活动都要作课程化的设计，实践的目标、内容、要求和方式各不相同，并努力形成有联系的序列。
　　“种植之行”。这是我校的一项特色课程。我们要求每个学生每学期要学会栽种1种植物，一年2种，六年12种，小学阶段至少要有成功种植10种植物的经历。学校请种植专家对学生进行栽培辅导。老师也人人学习种植，学会的同时指导学生。我们让孩子用摄影、做标本、写日记等方式记录栽培的过程、收获，并开展展示和交流活动。这是一种人人可行的综合实践活动，知与情的学习蕴于其中。
　　“学科之行”。建构以“行”为主导的学科教学新体系，在学科教学中培养学生的践行素养。
　　（2）选修课程——“优势之行”
　　班级教育小组与每个学生及其家长共同分析学生个体的特点、爱好、优势、潜能等情况，帮每个孩子明确一个优势发展方向（领域），确定能彰显这一优势的践行项目，落实项目学习的指导者和合作伙伴，以学生为主体制定践行学习计划。学生学习指导者的选择原则是“能者为师”，有某项特长的老师、家长、邻居、亲友和能够请到的专业人士都可以成为学生的辅导老师。学生的这种学习以校外践行为主，老师利用综合实践课在校内组织开展方法指导、实践展示、经验交流等活动。
　　6.“我们行教育”之评价
　　学校把践行教育实施情况列入了对年级组、学科组和教师个人的考评，把学生践行学习情况列入素质评价的重要内容。为了充分彰显学生优势潜能，激发学生依据自身特点进行践行学习的持久热情，我们设立了具有递进性的三级评价制：在班级范围内评选吉尼斯纪录，鼓励每人创造一项自己的纪录；在年级范围通过自报和PK的方式评选各种类型的年级之星；在学校范围评选“襟江小学诺贝尔奖”——“襟江小学徐小平学生奖”（该奖由著名校友徐小平设定并提供奖金），参评项目由学生自己申报，并在全校公布。同一项目由多人申报的，学校组织PK活动，只要在PK中成为最棒的，就可以获奖。这一评比活动极大地调动了学生践行优势项目、彰显优势潜能的热情。厨艺高手奖、魔方高手奖、小摄影家奖、飞机遥控高手奖、科技制作能手奖、电子百拼高手奖、种植能手奖、小发明家奖、自行车拆装能手奖……获奖项目不限，百花齐放，万木争春，充分体现“我们都行，我们不同”的理念。
　　“我们行教育”在近年的实践中已经焕发出蓬勃的生机与活力。
　　回顾自己近20年的教育探索之路，我感慨万千。这20年，我以唯知主义教育为大敌和主攻目标，任尔东西南北风，咬定青山不放松。从理论建构到实践探索，从全面改革到重点突破，一直行走在不断反思与超越的路上。这条路虽然充满着荆棘与坎坷，但由于它通向真与美的王国，具有诱人的力量，因而我始终乐此不疲地奋力前行着。
　　（杨金林，泰兴市襟江小学，225400）

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