[化学学习过程中负迁移的起因与解决策略]
时间：2019-02-05 03:30:42 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要:本文就学习中“负迁移”的起因、“负迁移”对学习科学概念和原理带来的困难以及解决策略作一探讨。 关键词:化学学习;负迁移 文章编号:1005-6629(2010)08-0022-03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B
建构主义认为,知识的学习是已有认识结构重新建构的一个过程,当新的知识进入大脑时,如果能够将原有认知结构纳入新的认知结构,就会产生正迁移;如果新旧知识发生冲突,认知结构的功能出现偏差,就会产生负迁移。事实上,我们在解决新问题时总要利用先前已有的知识,使之对后继的学习有促进作用,而避免产生干扰作用。本文就负迁移的起因谈几点看法,并寻求相应的解决策略,以达到促进学习的正迁移之目的。
1负迁移的起因
实践证明,学生的一些错误,往往很不容易纠正和消除,这说明负迁移具有一定的顽固性。对于这种顽固性的负迁移不能简单地归咎于教与学的任何一方,因为负迁移的成因是多方面的。
1.1生活经验所致
学生对现实生活或经历过的人或事会获得一些感性认识,而这些感性认识会影响学生对新知识的接受。例如,在学生学习“盐”的概念时,学生在生活中已经存在“盐”的概念,生活中的“盐”指的是NaCl这一种物质,而化学中的“盐”是指“电离时生成金属离子和酸根离子的化合物”,是一类物质的总称。正确的认识对新知识的掌握会形成正迁移,错误的认识则会产生负迁移。
1.2概念模糊所致
高中化学中有许多相近或者相关联的化学概念,如“同系物”与“同分异构体” “同位素”和“同素异形体”、 “离子键”和“ 共价键” 、 “离子晶体”和“原子晶体” 、“加聚反应”和“缩聚反应”、 “氧化反应”和“还原反应”“原电池”和“电解池”、 “燃烧热”和“中和热”等等,它们之间或有联系、或有区别,因此必须让学生准确把握概念的内涵和外延,抓住概念的本质,否则就会对后来知识的学习带来干扰,导致知识的负迁移,使学生的学习难度增大、学习效果下降。
1.3思维定势所致
所谓思维定势,就是按照积累的经验教训和已有的思维规律去解决问题。这固然有其积极的一面,如在条件不变的情境时,思维定势能使人迅速地从知识题库中提取已有知识和经验,迅速解决问题,提高思维效率。但当新旧问题形似质异时,思维定势往往会使解题者步入误区,产生种种负迁移。例如,除去溴苯中的溴可加入NaOH溶液后分液,由此推理出除去溴乙烷中的溴也可加入NaOH溶液后分液,而忽视了溴乙烷在NaOH溶液中能水解,显然错了。
1.4字面干扰所致
在化学教学中经常会遇到这样的问题,有的化学概念或化学现象与其实质往往不相吻合,很容易造成歧义,稍不留意,就会形成错误的理解,不利于知识的把握。例如,人教版中对燃烧热的规定是“25 ℃、101 kPa时,1 mol纯物质完全燃烧生成稳定的化合物所放出的热量,叫做该物质的燃烧热。”在此概念中,对物质限制为“1 mol纯物质”较为确切,但化学热力学中的标准态并不需要对温度进行限制,该概念限制温度为25 ℃,无疑将燃烧热的内涵给缩小了。另外“生成稳定的化合物”的说法也会给学生理解燃烧热的概念造成障碍,因为根据热力学规定,氮的燃烧产物为 N2(g), 它根本不是化合物。
1.5类比不当所致
类比是推理的一种重要方式,是人们认识新事物或作出新发现的重要思维方式。但类比的结果是否正确,还需要经过实践检验。学生在学习新知识时,运用类比思维可得到很大帮助,但有时也会导致错误的结论。例如,根据Fe3O4与盐酸反应生成FeCl2、FeCl3和H2O,若推理出Fe3O4与氢碘酸反应生成FeI2、FeI3和H2O的结论,显然是错了。
2 防止负迁移的对策
2.1 准确把握概念及原理,克服负迁移
化学概念及原理是构成化学教材各章节的基本骨架,是化学知识的基本要素。如果对概念及原理一知半解、只求记住不求理解,就无法达到知识的灵活应用。要使学生准确地理解和掌握基本概念及原理,一方面,教师在教学过程中要创设情境引导学生自己总结,对概念及原理的关键字词和适用范围加以剖析;另一方面,对一些相似或有关联的概念,可通过对比分析,引导学生找出它们之间相互联系和本质区别,防止因概念的混淆造成知识的负迁移。例如,在学习缩聚反应时,就可与加聚反应作对比分析, 从而加深学生对新知识的理解(见表1)。
2.2激发认知冲突,杜绝负迁移
所谓认知冲突,就是原有的认知结构与新的认知对象之间无法包容的矛盾。例如在研究“盐类的水解”时,让学生测一测CH3COONa、 NH4Cl、NaCl溶液的酸碱性,当学生测知CH3COONa溶液显碱性,NH4Cl溶液显酸性时,即产生了与已有“结论”的对抗(酸溶液显酸性,碱溶液显碱性)。认知冲突的产生及问题的最终解决使学生的认知又螺旋上升到一个新高度,认知结构又趋于新的平衡,从而能有效地杜绝负迁移的发生。
心理学研究表明,只有认知结构与外界刺激不相平衡时才能激发求知的欲望。教师要善于创设问题情境,在教学内容和学生的求知心理之间制造一种不协调,把学生引入多疑、好奇的境界,从而让学生主动学习。教师在创设问题情境时不仅要符合学生的认知规律,同时还要营造轻松自主的学习氛围,消除学生的紧张心理,防止负迁移的发生,使学生在轻松愉悦的氛围中迸发出智慧的火花。
2.3 构建知识体系,防止负迁移
人在学习过程中,对原有的知识认识水平越高,就越能揭示新鲜事物的实质,并把新事物纳入到已有的知识系统中去,新知识的迁移就比较顺利。在教学实践中,经常发现学生回答问题常常挂一漏万,其重要原因之一是学生的已有知识只是零碎储存在头脑中,并没有形成有机的整体,影响了知识的灵活应用。因此,在教学过程中,教师不仅要引导学生透彻地理解新知识,还要重视化学知识间的类比深化,使知识由点到线、由线到面,从而构建出比较完整的知识网络。这样做不仅可增强知识的系统性和条理性,又能培养学生思维的灵活性和综合能力。
如要有效地复习有机化学知识,必须做到:零星知识条理化、繁杂性质系统化、反应类型规律化、分析问题有序化。具体地说,有机化学复习要抓住官能团的结构与性质,形成如右的知识体系:
同时将十余种有机物的官能团逐一放入关系网中,分析处理,然后再找出各类官能团之间的转化关系,如下所示:
烯烃→卤代烃→醇→醛→酸→酯
建立官能团的转化关系,会使我们很容易识别有机物类别,完成有机合成题或有机框图题。 实践证明:学生的知识体系越完善,思维的依据就越充分,思维的过程就越容易进行,就越能有效防止负迁移的发生。
2.4 拓展典型例题,消除负迁移
化学内容既广又杂,如果不加以应用,学生很难真正掌握。为了丰富学生的知识经验,教师要精心选择例题、设计例题来强化知识、规律和方法的应用。教师在编制习题时,可由浅至深,逐层推进,让学生亲历“曝错─评错─纠错”的过程,增强其对同类错误的免疫力;也可以变换题型从不同角度、不同层面考察同一知识点,培养学生思维的灵活性和发散性,从而达到事半功倍的效果。
如在讲解原电池的工作条件后,可编制下面题目:在下图(见图1)的8个装置中,属于原电池的是哪几个?通过问题的解决对学生深刻地理解原电池的形成条件有积极的作用,再者可开阔学生的思路,增强思维的灵敏性,促进对化学原理的学习。
总之,教师要通过一题多变、一题多解、一提多答等多种形式的练习,培养学生的应变能力、创造能力和思维品质,从而消除知识的负迁移。
2.5培养学习方式,实现正迁移
“教是为了不教”是新课程的目标之一,即教学的目的不仅仅是简单地教给学生知识,而是教给学生“带得走的能力”,即从知识学习过程中要悟出学习方法、思维方式等所谓的“能力”。这就要求教师在教学中根据教材内容、学生的实际情况,引导学生灵活而巧妙地运用行之有效的学习方式,培养学习的迁移能力。在教学过程中,教师应该成为学生学习的组织者、合作者、引导者和促进者,要采取各种措施唤起学生的主体意识,尊重学生的个性,挖掘他们思维的闪光点,接纳他们各种不同想法,鼓励学生大胆质疑,充分发表自己的意见为学生营造一种宽松、愉悦、有序、和谐的学习氛围。例如,在学习原电池的工作原理时,笔者从学生已有的知识出发,引导学生设计三个对比探究实验,通过对现象的分析、层层设疑,逐步揭开原电池的工作原理之谜。在探究过程中,学生们兴趣盎然,各显身手,在愉悦的气氛中不仅主动地进行新知识的构建活动,而且逐步掌握了科学的学习方法,为终身发展奠定了基础。
参考文献:
[1]皮连生. 学与教的心理学[M]. 上海:华东师范大学出版社,1990.16～17.
[2]袁振国. 教育新理念[M].北京: 教育科学出版社,2002. 23～24.
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