中国近现代史纲要课程总结 [对“中国近现代史纲要”课程教学中时代感的思考]
时间：2019-01-08 03:17:03 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 为激发大学生学习“中国近现代史纲要”的兴趣和动力，在“中国近现代史纲要”教学中应当突出时代感，通过深入挖掘中国近现代史与学生关注的社会热点问题之间的逻辑关联，拉近该课程与大学生现实生活的距离；通过讨论式教学，切实从时代感方面提高教学实效，充分发挥该课程的历史教育和思想政治教育功能。
关键词： 中国近现代史纲要 时代性 缺失原因 内容提炼 提升方法
从2007年春季开始，“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）作为新确立的四门思想政治理论课之一，正式进入大学课堂。针对四年来的课堂实际教学，如何深化教学内容，特别是兼顾学生已有的知识图式与当下的学习兴趣，让学生融入课堂教学并为之积极思考，以达到“润物细无声”的思想政治教育功能，已成为这门课程教学必须解决的关键问题之一。我认为，在“纲要”课程教学中突出其时代感，是解决这些问题的关键突破口。
一、“纲要”课程教学时代感缺失的原因分析
“纲要”是历史教育与思想政治教育合一的课程。社会各界对这门课程的开设也寄予厚望。然而在教学实践中无法实现课程内容的历史感和时代感相结合，使得教学效果大打折扣。原因主要有以下几个方面。
一是因为当前的教育体制，学生从中学到大学，要三度学习中国近现代史。这就导致“纲要”课程与中学历史教学存在相当程度的重合。教学内容“似曾相识”，缺少新鲜感，再加上课堂上空讲过多的理论，这更让人乏味。因此，大学生对“纲要”课的学习热情不高、学习目的不明确，教学效果自然也难以尽如人意。
二是在历史教学中一直存在着的事件流水账、人物脸谱化、评判教条化等教学硬伤始终没能很好地解决，更直接扼杀了大学生对历史本该有的“天然兴趣”。再加上传统的“灌输”式教学模式，主要是教师在课堂上向学生讲授知识，学生只需被动地简单记忆，既缺少逻辑思维，又无需深度思考。对于强调个性独立的“90后”大学生而言，“被说教”无疑会打击他们对“纲要”课程的学习热情。
三是“纲要”的教学对象基本上是“90后”的大学生，他们是有思想、有见解的独立个体。虽然他们的思想不够成熟，但他们对当前的时政方针、国际局势都有一定的知识储备并且抱有极大兴趣，他们愿意去了解时政热点后的历史大背景，力图去把握近现代史的发展脉络。他们不再满足于接受被动型教育，更拒绝单调、枯燥的说教。如果教师不改变教学策略，仍一味埋首讲义，则不仅会挫伤他们的学习积极性，而且会使他们产生逆反心理和消极应付的学习态度，最终削弱思想政治教育的功能。
另外，“纲要”课程的性质也决定了其教学注重时代感的必要性。历史知识的生命力在于其现实价值，“对历史的沉思可能会帮助我们理解我们自己和我们的处境”［１］。通过增强历史教育的时代感，激励大学生积极思考历史与现实的关系，这是国内外历史教育研究的发展趋势。因此，在组织教学的过程中，教师应以科学发展观为指导，增强对现实问题的关注度，有针对性地将历史与现实联系起来，培养学生用历史的眼光观察当今世界，认识现实生活，提高分析问题、解决问题的能力，切实“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义”［2］。这是我们在教学中应当首先明确和始终注意贯彻的一个基本思想。
二、“纲要”课程时代感内容的提炼
就时间维度的连续性而言，历史在任何节点的内容都无一例外地决定着现状，特别是近现代史中包含着极为丰富的未来信息。当今绝大多数的重大事件都能在近现代史中找到根源或依据。这就给“纲要”课程提供了丰富的时代感内容。
如怎样看待中国近现代史上的改良与革命。我们可以从改革开放的巨大成就入手，逐渐溯及晚清的洋务运动、戊戌变法和清末新政，并提出一系列问题：洋务运动失败的一个重要原因是清政府在办洋务的同时没有进行政治制度的变革，我们能否要求清政府也同时进行政治制度的变革？戊戌变法是实行政治制度的变革，但又为什么会失败？清末新政的改革措施，其广度和深度都超过了洋务运动和戊戌变法，可为什么还是终结于辛亥革命？辛亥革命、新民主主义革命及社会主义革命和建设为什么是一脉相承的？让学生对这些问题进行讨论和思考，就可以得出社会发展过程中革命与改良是交相并用的结论。具体来说，改良往往是历史常态，只有在社会矛盾极度尖锐、非革命手段不能解决问题的时候才有可能革命；在20世纪上半叶的中国，不先通过革命争得民族独立和人民解放，现代化是无法实现的。因此革命与现代化都是中国近现代史的主题，两者互相作用，并行不悖。通过这样的比较和分析，既能教会学生全面、客观地评价历史事件，又能纠正“告别革命”论这种错误观点。
如“西藏问题”。“西藏问题”不是一个单纯的民族问题、宗教问题，它有相当复杂的国际背景和历史根源。19世纪末20世纪初，英国发动两次侵藏战争，目的就是把西藏从中国分裂出去。新中国成立后，以美国为首的西方反华势力一直支持达赖集团，企图把西藏作为遏制中国、“分化”中国的突破口。因此，“西藏问题”从根本上说是历史上帝国主义侵略中国的产物。通过对历史上列强侵略中国西藏主权的叙述，以及对今天国际势力插手西藏的险恶用心的揭露，给学生这样一个强烈的信念：西藏是中国领土不可分割的一部分，“新疆问题”、“台湾问题”也是如此。
还有钓鱼岛等中日关系问题，这是大学生2010年最关注的时政热点。教师可以把最近被称为“钓鱼岛归属铁证”的清代文学家沈复自传体作品《浮生六记》佚文《海国记》钱泳抄本原件在北京以1325万元被拍卖这一事件做引子，钱泳手迹原件抄录时间为道光三年（公元1823年），其存世时间比日本人所谓发现“尖阁诸岛”（即钓鱼岛）的时间早60多年。另外，慈禧太后1893年将钓鱼岛赐给邮传部尚书盛宣怀做采药用地并有诏书为证，以此说明钓鱼岛主权属于中国的无可争议性。以及2010年9月28日，中俄两国元首发表《关于第二次世界大战结束65周年联合声明》，提出要伸张历史的正义，彻底清算法西斯罪行，等等。这些生动形象的历史和现实细节，不仅能使学生理解历史逻辑，而且能扩大其知识面、增进其进一步了解历史的愿望和兴趣，更能对其进行理性的爱国主义教育。
从现实入手向学生提出问题，然后反观历史，到历史中寻找现实问题的答案。这样有时代感的事例还有很多。学生了解到今天的发展来源于历史的积淀；又从历史到现实，以史为鉴，更深刻地认识今天的世界。这就能比较好地培养大学生用历史的观念和方法认识历史、观察问题的思维能力。教师要深入挖掘中国近现代史与学生关注的社会热点问题之间的内在逻辑关联，不断丰富、充实时代感教学的资料库，才能真正改变大学生认为“纲要”课程知识旧、道理空的片面认识。
三、“纲要”课堂教学时代感的提升方法
为了增强“纲要”课程课堂教学的时代感，就必须改变以传授和灌输为主要方式的教学模式，通过启发、参与、讨论等多种教学方式，加强课堂互动，使这门课程的学习成为一个培养兴趣、提高能力、展现个性、积累经验的过程，从多方面满足学生的发展需要。主要从以下三方面着手。
（一）弱化教师的控制性。教师要从知识传授者与权威者变成学生学习的引导者、合作者、促进者，师生人格平等，让学生感受到自己被承认、信任、理解。这将会大大提高学生思考问题的积极主动性，其精力也会更加集中。教师要将教材内容进行提炼和整合，把教学重点难点和学生的兴趣与关注的问题联系起来，让学生从现在回到过去，走进历史，感受历史，接受历史，真正做到了解国史、国情。
（二）尊重学生主体地位。针对学生已掌握了较为系统的历史知识这一基本现实，“纲要”课教学必须改变传统的以教师、教材为中心的课堂教学模式，更加尊重学生主体地位，更加注重学生参与。教师要有针对性地让学生去发现和提出有价值、有意义的问题，并引导学生积极思考、探求、得出正确的结论。把课堂讲授与讨论、演讲、课后阅读、参观等结合起来，实现思想政治教育由课堂向课外的延伸。既讲活历史，又贯通现实，还提升学生阅读兴趣。
（三）注重讨论式教学。从当前热点问题的讨论入手，开展师生之间的互动对话。“纲要”的课堂讨论可以有两种形式，一种是课前有充分准备的全堂课讨论。教师预先布置讨论的问题，让学生自己查阅相关资料，并进行独立思考。另一种是课堂教学中随机进行的小讨论，一个人物、一个事件、一种现象都可以成为讨论话题。大学生思维活跃，能不拘泥于教科书的观点，提出一些新见解，获得平时单纯课堂教学所没有的新体会、新感受。在讨论之后，教师再对学生的发言作出点评，指出其优缺点和值得深入研究的地方，帮助学生理清思路、巩固知识，让学生意识到自己历史知识的有限性和非整体性，激发求解的渴望和思考的冲动，进而带着问题在课后主动拓展阅读，最终达到提升思想的目的。
总之，在“纲要”课程教学中，通过历史和现实的结合、课堂教学和学生实际能力培养的结合，拉近中国近现代史与大学生现实生活的距离，及时答疑解惑，激发大学生学习“纲要”的兴趣和动力。这样才能从根本上提高课程教学实效，充分发挥历史咨政育人的功能，而“纲要”课也将成为大学生真心喜爱、终身受益的思想政治理论课。
参考文献：
［1］何兆武.历史理论与史学理论［M］.北京：商务印书馆，1999：696.
［2］教育部思想政治工作司.加强和改进大学生思想政治教育重要文献选编（1978-2008）［M］.北京：中国人民大学出版社，2008：418.
